Kinder- und Jugendliteratur in Vermittlungskontexten -Instanzen der literarischen Sozialisation

Welches Gewicht der Lesefähigkeit gesellschaftlich beigemessen wird, erkennt man schon daran, dass mit ihrer Vermittlung traditionell eine Institution beauftragt ist, die Schule. Lange ehe Kinder in der Schule das Lesen lernen, machen sie jedoch entwicklungsbedeutsame Erfahrungen mit Schriftsprache und Literatur in ihrer unmittelbaren Umgebung, in der Familie.
      Die Familie ist - trotz dramatischer struktureller Veränderungen - bislang noch der entscheidende Kontext für die Enkulturation der Kinder, und im Hinblick auf die literarische Sozialisation bleibt ihr Einfluss auch nach der Vorschulzeit, parallel zu dem der Schule, der vergleichsweise stärkere. Das verwundert nicht, wenn man bedenkt, dass Familienkontexte ungeplant, permanent und alltäglich wirken und dass gerade in kultureller Hinsicht das meiste von dem, was in der Entwicklung gelernt wird, nicht direkt gelehrt werden kann . Der Aufbau von kulturellen Interessen und Kompetenzen, kommunikativen Bedürfnissen und ästhctisclien Urteilsmaßstäben geschieht eher 'nebenbei' durch Beteiligung an den je eingelebten Mustern der Kommunikation, der Wirklichkeitsdeutung und des Mediengebrauchs. Im günstigen Falle werden Kindern in ihren Familien dazu zwar Hilfestellungen angeboten. Diese sind aber umso wirkungsvoller, je mehr sie selbstverständliche Momente der Sozialisationskul-tur von Familien sind.
      Empirische Untersuchungen der Vor- und Frühphase der literarischen Sozialisation zeigen dies sehr konkret am Bilderbuch-Gebrauch von Mutter und Kind bzw. auch unter Geschwistern . Wichtig ist die sensible Anknüpfung des jeweils 'kompetenteren Anderen' an die aktuellen Fähigkeiten des Kindes und sind zugleich Anforderungen, die ein Stück weit darüber hinaus gehen. Entsprechende Untersuchungen von Vorleseinteraktionen berufen sich theoretisch auf Wygotski und Bruner. Von Wygotski stammt das Konzept der 'Zone der nächsten Entwicklung' , die der Erwachsene ansteuert, indem er in der Kommunikation mit dem Kind beständig ein klein wenig über das hinausgeht, wozu das Kind momentan schon allein in der Lage ist. Der zweite theoretische Eckpfeiler ist Bruners 'Theorie der Formate' . Bruner schließt mit diesem Konzept an Wygotski an und unterstreicht die strenge Regelförmigkeit der entsprechenden sprachlichkommunikativen Prozesse. So zeigt er auch an dem sog. 'Vorleseformat', dass die Mutter im Benennungsspiel zu Abbildungen im Bilderbuch ein dialogisches
'Gerüst' anbietet, das einerseits ein Abstürzen' des Kindes verhindert, andererseits Anstöße für Eigenaktivität und Entwicklung bietet. Wieler konnte an Vorleseprozessen zwischen Müttern und vierjährigen Kindern nachweisen, dass für Mutter und Kind befriedigende Vorleseerfahrungen nur dann gemacht werden, wenn das Verstehen von Text und Bildern aus einem kommunikativen Wechselspiel erwächst, wobei die Mutter das Kind beim Eintritt in den situationsabstrakten Modus des Sprachgebrauchs, den die Schriftsprache darstellt, unterstützt. Sie vermittelt zwischen den Anforderungen des Textes und den Verste-hensfähigkeiten des Kindes, indem sie vor allem Bezüge herstellt zwischen der symbolischen Darstellung im Buch und den lebensweltlichen Erfahrungen des Kindes, die meist geteilte Erfahrungen sind.
      Dass das Vorlesen, wo es überhaupt praktiziert wird, nicht überall gleich aussieht, nicht nur die je präferierten Bilderbücher andere sind, sondern vor allem auch die Realisierung des Vorlesemusters Schicht- und bildungsspezifisch variiert, hat Wieler freilich auch nachgewiesen: Es zeigte sich, dass die Chancen zur Beteiligung an der Bedeutungskonstitution, die die Mütter den Kindern beim Vorlesen zuspielen, unterschiedlich groß sind. Entsprechend unterschiedlich ist auch das Verstehenskonzept, dem die Mütter folgen: Während die Mütter in der unteren sozialen Schicht eher darauf abzielen, dass die Kinder einen feststehenden Textsinn 'begreifen' - und sie diesen mitunter auch abfragen -, betonen die Mütter aus Familien mit höherem Sozialstatus mehr den Prozess der Verständigung über den Text, dessen Bedeutung in der Kommunikation 'durchgespielt' und 'ausgehandelt' wird.
      Auch Hurreimann u.a. konnten in ihrer Untersuchung zeigen, dass es in der Frühphase der literarischen Sozialisation vor allem auf die Qualität der Verständigung über Literatur und weniger auf die Quantität des Vorlesens ankommt. Denn als ergiebiger für die Vorhersage des Leseverhaltens der hier untersuchten 9- bis 11-jährigen Kinder als die Frage nach der puren Häufigkeit des Vorlesens erwies sich die Frage nach der Rolle der 'prä- und paraliterarischen' Kommunikationsformen in der Kleinkindzeit. Ob die Eltern mit ihrem Kind mit Worten gespielt, Rollenspiele gemacht, mit ihm zusammen Geschichten erfunden, Geschichten erzählt, ihm Kinderreime oder Kinderlieder beigebracht hatten, war sehr viel aussagekräftiger für die spätere Leseentwicklung der Kinder. Die spielerischen Erfahrungen im Umgang mit dekontextuali-sierter Sprache und die Impulse für die Entwicklung von Sprachbewusstheit, die sie vermitteln, bilden offenbar eine wichtige Brücke zum Eintritt in die Schriftsprache. Ebenso wie 'gelingendes Vorlesen' setzen sie eine 'kindzentrierte' Einstellung der Eltern voraus, die wiederum durch die Auswahl geeigneter Kinderliteratur unterstützt wird.
      Die meisten Kinder brauchen während der gesamten Grundschulzeit eine flexible, unaufdringliche Förderung ihrer Leseentwicklung durch die Erwachsenen.

Diese ist umso produktiver, je selbstverständlicher und alltäglicher der Umgang mit Büchern auch sonst in der Familie ist. Günstige Bedingungen, so konnte von Hurreimann u. a. empirisch gezeigt werden, sind vor allem dann gegeben, wenn es in der Familie geteilte Interessen an Büchern gibt, wenn es üblich ist, sich über Gelesenes zu unterhalten, wenn gemeinsame Lesesituationen vorkommen, wenn die Erwachsenen - auch aus eigenem Interesse - die Bücher ihrer Kinder lesen, wenn Bücher in Buchhandlungen und Bibliotheken gemeinsam ausgesucht werden, wenn in der Familie insgesamt Offenheit und ein reges Gesprächsklima herrschen, in dem auch der kreative und spielerische Umgang mit der Sprache seinen Platz hat. Hinzu kommen die Lese- und sonstigen Mediengewohnheiten der Eltern im Sinne eines kulturellen Vorbildes für die Kinder. Ungünstig ist es dagegen, wenn Eltern Kinder unter Druck zum Lesen zu bringen versuchen, was besonders häufig in Familien vorkommt, wo die Erwachsenen selbst wenig lesegewohnt sind. Es konnte festgestellt werden, dass die Beziehung zwischen dem Lesen der Kinder und ihrem übrigen Mediengebrauch keine einfache 'Verdrängungsbeziehung' darstellt. Kinder, die viel lesen, sind deshalb nicht unbedingt 'Medienmuffel', sondern nutzen die Medien insgesamt ausgiebiger. Umgekehrt gibt es jedoch eine Gruppe von Kindern, die vor allem das Fernsehen überdurchschnittlich viel nutzen und in ihrer Freizeit kaum lesen. Sie wachsen meist in Familien auf, in denen die Printmedien überhaupt kaum eine Rolle spielen.
      Insgesamt konnte nachgewiesen werden, dass das Buch gegenwärtig aus dem Alltag der Kinder noch keineswegs verschwunden ist. Dies scheint - selbst unter weiter veränderten Medienbedingungen - auch für die Zukunft wenig wahrscheinlich. Dass allerdings gerade 'Medienkinder' aufgrund 'fortgeschrittener' Erfahrungen mit medienvermitteltcn Geschichten anspruchvollere Kinderbücher bevorzugen würden, wie in der Kinderliteraturforschung global behauptet, war nicht zu beobachten. Für Kinder, die gerne, häufig und viel lesen, ist vielmehr charakteristisch, dass sich ihr Fernsehkonsum in Grenzen hält und dass die Qualität ihrer Lektüre bunt gemischt ist - was psychologisch gesehen nicht überrascht, sondern dem Prinzip der notwendigen Breite entwicklungsanregender Erfahrungen entspricht .
      Kinder, die schon geläufig lesen können, nutzen die Lektüre auch als Abgrenzung von den Eltern. Lesen dient ihnen als ein Mittel der Beziehungsregulation, mit dem sie sich einerseits Zuwendung verschaffen, sich andererseits aber auch eine relative Autonomie eröffnen, indem sie in Geschichtenwelten eintauchen, die nur ihre eigenen sind. Ganz darauf abgestimmt ist das Angebot wunscherfüllender, zur Identifikation einladender Lektüre, das eher der trivialen oder der Unterhaltungs-Schicht der Kinderliteratur zuzuordnen ist, während die literarisch hochbewerteten, 'avancierten' Kinderbücher der Vermittlung durch Erwachsene bedürfen. Empirisch zeigte sich, dass die Leser dieser Bücher überwiegend Mädchen sind, die durch 'gebildete' Mütter im Lesen gefördert werden Dies lässt sich werten als Hinweis auf die frühe geschlechtsspezifische Ausrichtung der Lesesozialisation, die im übrigen auch mit einer engeren Verknüpfung von häufigem Lesen und Literarizität der Lektüre auf Seiten der Mädchen einhergeht und möglicherweise eine Grundlage bildet für die inzwischen wiederholt bestätigte besondere Affinität zu literarischem Lesen bei Mädchen und Frauen
Bei erfolgreich verlaufender Lesekarriere geben spätestens im Jugendalter nicht mehr die Eltern den Orientierungsrahmen für die Freizeitlektüre, sondern die Gruppe der 'peers' sowie die Jugendkultur überhaupt. Seltener ist es die Schule, aus der Leseanregungen aufgenommen werden . Dies erklärt sich natürlich einerseits aus den entwicklungsspezifischen jugendlichen Bedürfnissen nach Autonomie, andererseits ist es aber auch darin begründet, dass Lehrerinnen und Lehrer oft Schwierigkeiten habe, sich im unübersichtlichen Angebot der Kinder- und Jugendliteratur zu orientieren und gezielte Empfehlungen für die Freizeitlektüre zu geben.
      Dabei berücksichtigt die Schule als die zweitwichtigste Instanz der Lesesozialisation Kinder- und Jugendbücher schon seit Jahrzehnten als legitime Gegenstände des Deutschunterrichts. Das hat seinen guten Sinn vor allem deshalb, weil nicht alle Heranwachsenden außerhalb der Schule befriedigende und entwicklungsfähige Leseerfahrungen machen können oder überhaupt lernen, 'ganze Bücher' mit Verständnis und Interesse zu lesen. Dennoch stellt sich sofort die Frage, was aus einem freizeitbezogenen Leseangebot wird, das ja nicht als Unterrichtsmedium entworfen wurde, wenn es in den institutionellen Lernkontext der Schule versetzt wird.
      Zu diesem Problem gibt es drei systematisch verschiedene Auffassungen. Die erste erinnert daran, dass die Schule ohnehin alle Gegenstände, derer sie habhaft wird, instrumentalisiert und ihrem lebendigen Kontext entfremdet . So gesehen spräche alles gegen eine Integration von Kinder- und Jugendliteratur in schulische Vermittlungsprozesse. Die zweite argumentiert gerade andersherum: Die Kinder- und Jugendliteratur sei heutzutage literarisch so komplex geworden und ästhetisch so weit entwickelt, dass sie sich für das planmäßige literarische Lernen nicht nur eigene, sondern geradezu auf pädagogisch-professionelle Vermittlungsprozesse angewiesen sei. Sie brauche die Schule, hätte inzwischen alle Dignität, in den schulischen Literaturkanon einzurücken und biete im Vergleich zum traditionellen Schulkanon noch den didaktischen Vorteil, thematisch auf die Interessen der Heranwachsenden abgestimmt zu sein . Die dritte Position empfiehlt die Aufnahme von Kinder- und Jugendliteratur in die Schule aus einem anderen Grund: Sie möchte damit eine 'Öffnung von Schule' und einen möglichst unverschulten Umgang mit Literatur erreichen, indem sie annimmt, dass es möglich und nötig wäre, in der Schule ein Leseklima zu schaffen, das für alle Kinder motivierende und produktive Erfahrungen mit Lesen und Literatur eröffnet und damit auch andere Medienkompetenzen verbessert .
      Schaut man auf die Schulwirklichkeit, so stellen sich die drei Positionen etwas anders dar . Dass die Privatlektüre aus der Schule systematisch ausgeschlossen wird, findet man allenfalls in der gymnasialen Oberstufe. Wenn in der Primärst ufe und in der Sekundarstufe I dagegen gar keine Kinder-und Jugendbücher im Unterricht vorkommen , ist dies weniger eine Folge fachlich begründeter Ãœberzeugung als ein Zeichen pädagogischer Unbeweglichkeit oder schlichter Unkenntnis. Aber es gibt einen 'Einsatz' von Kinder- und Jugendbüchern, der hier stellvertretend an die 'erste Stelle' rückt und oftmals fast ebenso ignorant ist wie deren völlige Vernachlässigung: den Gebrauch der Texte als Themenlieferanten für problemorientierten Unterricht. Sie dienen dann quasi als veranschaulichende Einstiegshilfen in ein 'Sachthema', zur Konstitution eines Unterrichtsgegenstandes naturkundlicher, gesell-schaftsbezogener oder ethisch-moralischer Art. Natürlich gibt es Kinder- und Jugendbücher , die auf genau diese Art der 'sachkundlichen' Instrumentalisierung hin entworfen und produziert zu sein scheinen. Man kann deshalb nicht sagen, dass ihr entsprechender Gebrauch ganz illegitim sei. Auf diese Weise mögen auch kindliche und jugendliche Leseinteressen durchaus angesprochen werden, die sich auf Wirklichkeitsklärung, Information oder kritisches Engagement richten und also 'textsortenad-äquat' berücksichtigt werden. Aber der offenbare Vorrang der problemorientierten Kinder- und Jugendbuchlektüre vor allem in der Sekundarstufe I macht doch deutlich, dass es hier weniger um Leseerfahrungen mit realistischer oder gesellschaftskritischer Literatur geht, sondern um Lernziele, die sich aus den Sachbereichen ableiten, und um Lernprozesse, für die man weder den Texten noch den Lesern den Spielraum zu gewähren geneigt ist, der den Erfahrungsformen von Literatur entspricht.
      Die zweite Position, 'Definition und Vermittlung eines Schulkanons ästhetisch anspruchsvoller Kinder- und Jugendliteratur', erscheint zunächst einleuchtend. Denn ist nicht die Auswahl einer überschaubaren Anzahl wirklich exemplarischer, literarisch vorbildlicher und tradierungswürdiger Titel vonnöten, damit die Kinder- und Jugendliteratur sich zum literarischen Bildungsgegenstand emanzipieren und eine Schicht des kulturell Verbindlichen ausweisen kann, die der Hochliteratur im Bereich der Erwachsenenbelletristik entspricht? Das Problematische an dieser Position ist ihr rückwärtsgewandter Charakter. Wie wir es kennen vom 'hochliterarischen' Schulkanon, der sich festgefahren hat, soll nun auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur 'die Spreu vom Weizen' getrennt werden, wobei gerade die Texte, die sich für die freiwillige Lektüre als zu schwierig, literarisch zu anspruchsvoll, zu entlegen erweisen, das Prädikat der

'Bildungsrelevanz' bekommen sollen. Ob sie literarische Lernprozesse aufgrund ihrer adressatenorientierten Thematiken wirklich besser motivieren können als die bisherige schulübliche Kanonliteratur, ist offen. Anzunehmen ist aber, dass die empfohlene Auswahl ähnlich angestrengte Vermittlungsprozesse nach sich zieht, wie wir sie aus dem traditionellen Literaturunterricht kennen und wie sie sich als dominante schulische Erschließungsformen von Literatur für die literarische Sozialisation als relativ erfolglos erwiesen haben . Die Möglichkeit, durch Berücksichtigung der Kinder- und Jugendliteratur in der Schule gerade diese Vermittlungsstrukturen aufzubrechen und neue didaktische Umgangsformen mit Literatur zu erproben, ist durch das Konzept 'literarästheti-sche Bildung durch Kinder- und Jugendliteratur' eher stillgestellt als aktiviert.
      Kinder- und Jugendliteratur kann zum Medium literarästhetischer Bildung auch in einem Lernkontext werden, der primär auf Leseförderung ausgerichtet ist. Dies ist die Annahme der dritten Position, die vor allem in den Grundschulen, aber auch in vielen Schulen der Sekundarstufe I, mittlerweile breitere Resonanz gefunden hat. Sie geht davon aus, dass Heranwachsende heute vor allem Mediennutzer sind, denen der Sinn des Lesens keineswegs von sich aus evident ist. Sie ist nicht medienkritisch ambitioniert, nimmt aber aus guten Gründen an, dass das Lesen als eine Basiskompetenz auch für den selbstbestimmten und verständigen Umgang mit den neueren elektronischen und digitalen Medien gelten kann. Lesen ist, so gesehen, ein 'Schlüssel zur Medienkultur' , und den Einstieg in die Welt der Schriftsprache so solide und breit als möglich zu fundieren, erscheint daher gerade in den Anfangsjahren schulischer Sozialisation nötig. Leseförderung zielt zunächst sehr elementar auf 'den Aufbau und die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern, die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten" . Sie orientiert sich an einem weiten Literaturbegriff, der Sachtexte und fiktional-ästhetische Texte gleichermaßen umfasst, sie möchte die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler erweitern, auch größere Textmengen lesend zu 'bewältigen', legt also Wert auf die Lektüre 'ganzer Bücher', da das Buch nach wie vor am besten in der Lage scheint, strukturierte und komplexe Wissensbestände zu vermitteln. Gleichwohl geht sie davon aus, dass speziell dem literarischen Lesen besondere Bedeutung in der Lesesozialisation zukommt. Es ist nicht nur der 'Königsweg', der in die Lesekompetenz hineinführt, die dann 'pragmatisch' genutzt werden kann, sondern gibt vermutlich spezifische Anregungen für die Persönlichkeitsentwicklung, die aus anderen Medien so nicht gewonnen werden können. Dies betrifft z.B. die Ausbildung sozial-emotionaler Kompetenzen, die Entwicklung der Vorstellungsfähigkeit, die Erweiterung der individuellen Sprach- und Artikulationsfähigkeit über die Domäne der pragmatischen Kommunikation hinaus.

     

Leseförderung hat also durchaus zu tun mit einer Reflexion auf die Basisprozesse literarästhetischer Bildung, die in der Mediengesellschaft neu zu bestimmen sind. Sie wendet sich aber ab von der Annahme, dass literarische Enkulturation auf dem Wege unterrichtlich-direkt anzusteuernder Lernergebnisse erfolgreich bewerkstelligt werden könnte. Stattdessen versucht sie, auf außerschulische Textangebote sowie auf Rezeptions- und Erfahrungsformen von Literatur zurückzugreifen, die möglichst wenig institutionell 'verfremdet' sind. Diese versucht sie, in der Schule zu kultivieren - und dabei die Diskrepanz zur Privatlektüre, so weit es geht, zu überbrücken.
      Für das Kozept der Leseförderung ist Kinder- und Jugendliteratur als Leseangebot unverzichtbar. Während sich Problemveranschaulichung und literarische Bildung auch auf andere Textbereiche des Deutschunterrichts stützen können, ist die Leseförderung im soeben umrissenen Profil auf adressatenspezifische Texte angewiesen, die ihren Sitz zu einem Großteil im außerschulischen Leben der Kinder haben und die gerade nicht als schulkanonische Texte gelten. So kann man im Umgang mit ihnen auch nicht nur das Lesen lernen, sondern alle die Begleithandlungen, die es normalerweise 'rahmen': das Beschaffen von Büchern und das Auswählen aus einem größeren Angebot, das Bewerten während des Lesens und den begründeten Abbruch der Lektüre, das Erzählen von Büchern, die andere nicht gelesen haben, das Empfehlen und das Nutzen und Weiterverarbeiten des Gelesenen nach eigenen Zielen und Bedürfnissen.
      Leseförderung versteht sich als Ergänzung des regulären Literaturunterrichts, in ihrem Rahmen bleibt Kinder- und Jugendliteratur an der Peripherie planmäßig angeleiteter, zielorientierter Lernprozesse, denen es nach wie vor um den Dreischritt Literatur - unterrichtliche Vermittlung - 'literarische Bildung' geht. Für die Leseförderung sind eher die Begriffe Lesekultur - Performanz - Kompetenz charakteristisch, die durch den Sozialisationsbegriff verknüpft werden. Damit geht nicht nur eine "Entliterarisierung' und 'Entschulung' des Literaturunterrichts einher, sondern auch eine Öffnung auf die Medienwelt, mit der die Kinder-und Jugendliteratur bereits heute aufs Engste verknüpft ist und die längst selbst als Sozialisationsinstanz wirksam ist.