Neuansätze

In neuerer Zeit sind eine ganze Reihe von Gattungsbestimmungen vorgeschlagen worden, die sich von der seit Dilthey eingebürgerten Betrachtungsweise zu lösen versuchen und die Form des Bildungsromans, aber auch seine zentrale Thematik auf eine entschieden neue Art erfassen sollen. Monika Schrader zum Beispiel hat in ihrem 1975 erschienen Buch Mimesis und Poiesis. Poetologische Studien zum Bildungsroman die These vertreten, daß es in den Bildungsgeschichten seit Wieland nicht - wie man immer meinte — um moralisch-psychologische Probleme gehe, sondern daß man die Entwicklung des Helden bloß als 'Ausfaltung der Fiktionsstruktur" zu verstehen habe . Eine ästhetische Frage nämlich stehe im Mittelpunkt des Bildungsromans: Er sei 'die besondere Romanform, die die Genese der Kunst zu ihrem Thema, zum Gegenstand der Bildungsproblematik macht" . Schon an Wielands Agathon glaubt die Interpretin zeigen zu können, 'daß der Erzähler am Exempel der Entwicklung des Helden die Form seiner Produktivität genetisch zur Darstellung bringt" .
      Bei solchen Thesen bezieht sich Monika Schrader auf die Reflektiertheit der Kr/.ählform. Aus dieser läßt sich allerdings kaum ableiten, daß sich in der Gattung des Bildungsromans nur noch die Kunst selber thematisiert. Richtig ist ohne Zweifel die Beobachtung, daß die Bildungshelden und ihre Schicksale von einem überlegenen Erzählerbewußtsein häufig funktional auf übergreifende Darstellungsabsichten bezogen werden. Das aber heißt keineswegs, daß die erzählte Bildungsgeschichte nur der Selbstreflexion der künstlerischen Produktivität diene. Dieser Versuch zu einer Neudeutung des Bildungsromans ist offensichtlich überanstrengt und einseitig. Die Texte zeigen mit ihrer autobiographischen Substanz und mit ihren ausdrücklichen Bezügen auf ethische und lebenspraktische Fragen, daß ihnen die Reduzierung auf eine 'ästhetische Intentionali-tät" nicht gerecht wird.
      Rolf Selbmann folgt in seinem 1984 erschienen Kompendium Der deutsche Bildungsroman der seit Melitta Gerhard geläufigen Unterscheidung zwischen einem ahistorisch zu verstehenden Romantypus des Entwicklungsromans und dem in einen bestimmten historischen Kontext gehörigen Bildungsroman . Allerdings glaubt er den Bildungsroman auch durch eine besondere Erzählstruktur, vor allem durch spezifische Funktionen der Erzähler- und Leserfigur definieren zu können.
      'Bildungsstrukturen", das heißt 'locker verknüpfte Stoff-, Motiv- und Erzählelemente zum Thema Bildung", sind Selbmann zufolge in epischen Texten der verschiedensten Art anzutreffen. Sie können auch als Elemente einer 'Bildungsgeschichte" auftreten. Diese letztere wird als eine 'Erzählstruktur" bestimmt, 'die innerhalb der Lebensgeschichte eines Helden ein Bildungsverhältnis zwischen Erzähler, Held und Leser erzählerisch thematisiert" . Von einem 'Bildungsroman" will Selbmann nur sprechen, wenn diese 'Bildungsgeschichte mit dem Anspruch auftritt, verbindliche Instanz für den gesamten Roman zu sein" .
      Dieser Versuch einer Gattungsbestimmung kann nicht überzeugen: Was hier als Bildungs-,Strukturen' bezeichnet wird, sind offensichtlich nur inhaltliche Elemente, die sich der psychologisch-moralischen Entwicklung eines Menschen zuordnen lassen. Wie nun diese Elemente in einer bestimmten Erzählstruktur aufgehoben werden sollen, nämlich in einem dreipoligen 'Bildungverhältnis" zwischen Erzähler, Romanheld und Leser, und zwar auch noch 'innerhalb der Lebensgeschichte eines Helden", nicht etwa, was besser begreiflich wäre, bei der erzählerischen Entfaltung einer solchen Geschichte, das wird nicht hinreichend deutlich. Wo Selbmann das 'Bildungsverhältnis" näher erläutert, dem er zentrale Wichtigkeit zuspricht, fehlt seinen Erklärungen die Plausibilität: Wo gibt es etwa 'jenes missionarische Ãœberlegenheitsgefühl eines sich seiner selbst bewußten Erzählers, der seinen Bildungsvorsprung gegenüber Held und Leser geltend machen kann"? Als Bildungsmissionar läßt sich im Ernst weder der Erzähler des Wilhelm Meister noch der des Titan, des Grünen Heinrich oder des Zauberberg bezeichnen. Daß der Erzähler einer im Zeichen des Bildungsproblems stehenden Geschichte seinen Helden oft mit Ironie betrachtet und daß er sein Verhältnis zum Leser so anlegt, daß die Intention des Buches durch Refle-xionsanstöße und durch mehr oder weniger deutliche Steuerung der Rezeption gefördert wird, ist sicher zutreffend. Diese Züge können jedoch auch in Erzähl-werken ganz anderer thematischer Orientierung auftreten, zum Beispiel in einem satirischen Gesellschaftsroman oder in einer pikaresken Erzählung. Offenbar gelangen die Versuche Selbmanns, eine für den Bildungsroman spezifische formale Struktur zu beschreiben, nicht zu hinreichend konkreten und unterscheidungskräftigen Resultaten. Letztlich bleibt auch hier das inhaltliche Moment, nämlich daß eine ,Bildungs'-Geschichte erzählt wird, entscheidend.
      In einigen neueren Studien zum Bildungsroman hat sich Protest dagegen erhoben, daß man die Orientierung auf ein harmonisches Ende als wesentliches Charakteristikum der Gattung betrachtet. Der britische Germanist Martin Swa-les zum Beispiel hat in mehreren Arbeiten die These vorgetragen, die üblicherweise als Bildungsromane bezeichneten Werke seien keineswegs durch eine teleologische Struktur bestimmt und ihre Helden träten auch nicht zum guten Schluß in einen befriedeten und harmonischen Zustand ein. Schon der Goe-thesche Wilhelm Meister zeichne sich durch Offenheit und vorbehaltvolle Indi-rektheit der Darstellung aus und führe seinen Helden nur in eine sehr vorläufige, fragwürdige Position .
      Swales geht offenbar von der spezifisch modernen Erfahrung aus, daß der Einzelne mit seiner unwiederholbaren Individualität in keiner wie auch immer gearteten Ordnung aufgehen kann. Es scheint ferner evident, daß die Thesen Swales' sich an modernen Romanen wie Der Zauberberg oder Der Mann ohne Eigenschaften orientieren, in denen das Grundproblem des Bildungsromans noch mehr oder weniger stark durchscheint, in denen aber jener Optimismus geschwunden ist, der in früheren Bildungsgeschichten ein harmonisches Ende möglich erscheinen ließ. Daß eine Versöhnung der Aspirationen des Einzelnen mit den Forderungen einer umgreifenden Ordnung erreichbar ist, liegt den Bildungsromanen Wielands, Goethes und Stifters als ideelle Prämisse zugrunde. Wenn sich gleichwohl in der erzählten Wirklichkeit das gute Ende fast nie in ungebrochener Harmonie verwirklicht, so hängt das mit den utopischen Implikationen der Bildungsvorstellung zusammen, die sich nicht plan und problemlos als realisiert vorführen läßt.
      Zustimmen wird man Swales' These, im Bildungsroman spiegele sich das - in der entwickelten bürgerlichen Gesellschaft virulent gewordene - Problem, wie sich die Notwendigkeit der Beschränkung mit dem Wunsch nach freier Verwirklichung der Individualität zusammendenken lasse . Man wird indessen kaum sagen können, der Bildungsroman halte grundsätzlich die Spannung zwischen diesen beiden Momenten offen. Vielmehr ist er von der Tendenz zu einem Ausgleich zwischen Subjekt und Welt bestimmt und gewinnt aus der fortschreitenden Bewegung in Richtung auf einen solchen Ausgleich eine teleologische Orientierung.
      Ähnlich wie Swales sieht Klaus-Dieter Sorg in seinem Buch Gebrochene Te-leologie den Bildungsroman nicht auf ein harmonisches, den Grundkonflikt lösendes Ende hin angelegt. Bestimmend für die Gattung scheint ihm die unaufhebbare Antinomie von individueller Spontaneität und umgreifender gesellschaftlicher Ordnung. Daß Dilthey bei der Beschreibung der klassischen Muster zu Kategorien wie Reifung und Selbstfindung griff, muß Sorg als verfehlt betrachten . Seine Grundthese lautet:
'Der Bildungsroman kann [...] seine grundlegenden Themen nur als offener und unab-schließbarer Diskurs behandeln, der belegt, daß jene nur in der Form eines Problems zu erfassen sind, für die es keine überzeugende Lösung gibt. Keineswegs heben sich seine Themen in einer erzählerischen Ordnung auf, die teleologisch angelegt ist" .
      Alle Beschränkungen und Festlegungen, die dem Subjekt von außen angesonnen werden, erscheinen in Sorgs Deutung als Bedrohung der Spontaneität und als Zwänge, die zur Selbstentfremdung führen müssen: Die Helden der Bildungsromane, so meint Sorg, machen die Erfahrung, 'daß sie letztlich nur um den Preis der teilweisen bzw. völligen Fremdbestimmung zu einer festen Lebensform gelangen können" . Die Annäherung Wilhelm Meisters an die Turmgesellschaft etwa wird mit dem Satz kommentiert: 'Der Verlust früherer Erfahrungen und eigener Qualitäten ist der Preis einer stillgestellten Bildung" .
      In den Vorstellungen der Frühromantiker, insbesondere in Friedrich Schlegels Bemerkungen zum Roman und zur Unabschließbarkeit individueller Entwicklungsprozesse findet Sorg ein Vorbild für seine Thesen zum Bildungsroman . Es ist nun allerdings höchst fraglich, ob man das Goethesche Bildungskonzept mit den Kategorien der frühromantischen Philosophie und Poetik erfassen kann. Nach Goethes eigener Auffassung jedenfalls dürfte das unmöglich sein. Fragwürdig ist ferner, ob man die Bildungsromane vom Wilhelm Meister über den Nachsommer bis hin zum Zauberberg als Apologien eines sich allen Schranken entziehenden, die unkalkulierbare Spontaneität des Subjekts verabsolutierenden Individualismus lesen kann. Es scheint vielmehr umgekehrt so zu sein, daß diese Romane Versuche unternehmen, über die abstrakte Entgegensetzung von Subjekt und Welt hinauszukommen und einen Prozeß des Sich-Einlas-sens auf Erfahrung vorzuführen, an dessen Ende zumindest als Möglichkeit der Ausgleich zwischen individuellen Ansprüchen und äußeren Forderungen steht.
      Sorgs Thesen gehen offensichtlich von einem radikalen Individualismus aus, dessen Idiosynkrasien und Entfremdungsängste so stark geworden sind, daß ihm jeder Gedanke an Integration in gesellschaftliche Zusammenhänge als bedrohlich erscheint. Ohne Zweifel läßt sich eine solche Haltung in literarischen Texten des 20. Jahrhunderts nachweisen. Aber man sollte sie nicht umstandslos Werken imputieren, die unter ganz anderen historischen Voraussetzungen entstanden sind.
      In einem ganz neuen Denkansatz ist in jüngster Zeit der Vorschlag gemacht worden, den Bildungsroman mein mehr durch seinen Stoff, also durch die Entwicklungsgeschichte der zentralen Figur zu definieren, sondern durch die 'beabsichtigte Wirkung auf den Leser". Grundlage dieser These ist die Behauptung, 'daß in den Romanen der Gocthr/.eit die Bildung eines aktiven, mitdenkenden und mitfühlenden Lesers von weil groberer Bedeutung ist als die Darstellung der ,Geschichte des Hauptcharakters wozu Diltheys Verständnis des Begriffs Bildungsroman verleitet" . I;. Mahoney: Hölderlins Hiyperion und der Bildungsroman, S. 225, 228. Ähnlich schon Ulrich Gaier: Hölderlins .Hyperion': Compendium, Roman, Rede. Hölderlin-Jahrbuch 21. 1978/79, S. 90).
      Ein so gefaßter Begriff bliebe allerdings zu unspezifisch und erlaubte kaum, eine bestimmte Gruppe von Romanen unter einen Gattungsbegriff überzeugend zusammenzufassen. Im übrigen bietet die Lebensgeschichte eines problematischen Helden eine so prägnante Thematik, daß kaum einzusehen ist, warum sie als Kriterium der Gattungsbestimmung nicht brauchbar sein sollte .