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Der Bildungsroman - eine deutsche Literaturgattung?



Unter den Literaturhistorikern besteht Einigkeit darüber, daß Romane, die Bildungsgeschichten zu ihrem zentralen Thema machen, bei deutschen Autoren auffällig zahlreich vertreten sind. Immer wieder hat man versucht, diese Beobachtung aus den Besonderheiten der deutschen Kulturtradition zu erklären. So führte man das besondere Interesse an individuellen Entfaltungs- und Reifungsprozessen auf die Neigung zurück, dem Innerlichen und Privaten besondere Aufmerksamkeit zuzuwenden und das Öffentlich-Politische abzuwerten und auszugrenzen. Bereits Thomas Mann hat in seiner 1923 gehaltenen Rede über Geist und Wesen der Deutschen Republik einen solchen Zusammenhang hergestellt:

'Die schönste Eigenschaft des deutschen Menschen, auch seine berühmteste, auch diejenige, mit der er sich selbst wohl am liebsten schmeichelt, ist seine Innerlichkeit. Nicht umsonst hat er der Welt die geistige und hochmenschliche Kunstgattung des Bildungs- und Entwicklungsromanes geschenkt, den er dem Romantypus westlicher Gesellschaftskritik als sein Eigenstes entgegenstellt und der immer zugleich auch Autobiographie, Bekenntnis ist. Die Innerlichkeit, die Bildung des deutschen Menschen, das ist: Versenkung; ein individualistisches Kulturgewissen; der auf Pflege, Formung, Vertiefung und Vollendung des eigenen Ich oder, religiös gesprochen, auf Rettung und Rechtfertigung des eigenen Lebens gerichtete Sinn; ein Subjektivismus des Geistes also, eine Sphäre — ich möchte sagen — pietistischer, autobiographisch-bekenntnisfroher und persönlicher Kultur, in der die Welt des Objektiven, die politische Welt als profan empfunden und gleichgültig abgelehnt wird, - ,weil denn', wie Luther sagt, ,an dieser äußerlichen Ordnung nichts gelegen ist'" .
      Denselben Zusammenhang zwischen dem unpolitischen, auf die innere Welt gewendeten deutschen Kulturbegriff und der Vorliebe für den Bildungsroman betonen auch viele neuere Kritiker . Die entscheidenden Gründe für diese Besonderheit der deutschen Geistesgeschichte muß man wohl in der politischen Einflußlosigkeit der kulturtragenden bürgerlichen Schicht, in der staatlichen Zersplitterung der Nation und in der verspäteten wirtschaftlichen Entwicklung suchen. Es hat symptomatische Bedeutung, daß sich die geistig wachen und ambitionierten jungen Leute in Deutschland auf die Literatur warfen, da ihnen das öffentliche Leben kaum eine Möglichkeit zu aktiver Teilnahme bot. Johann Carl Wezel stellte 1777 fest: 'Manches Genie unter uns würde kaum zwey Bändchen geschrieben haben, wenn ein anderes Feld da wäre, wo es seine Thätigkeit mit gleicher Lust, Ehre und Wirkung auslassen könnte." Andere politische Verhältnisse, so meinte er, würden die intellektuellen Kräfte in andere Kanäle lenken: 'Dieß ist einer von den hauptsächlichsten Vorzügen der englischen Verfassung, daß sie auch eine Laufbahn für die Helden in der Toga hat: ob dadurch in England die Vielschreiberei geringer geworden ist, mag ich nicht bestimmen" .
      Allerdings wäre die Annahme verfehlt, in den deutschen Bildungsromanen und in den Bildungskonzepten deutscher Philosophen hätten soziale und menschheitliche, also entschieden überindividuelle Gesichtspunkte keine Rolle gespielt. Das läßt sich für Herders Humanitätsbegriff leicht zeigen, es gilt für Schillers Programm einer 'ästhetischen Erziehung", und es gilt auch für Humboldts Bildungstheorie, obwohl sie doch dezidiert bei der Besonderheit des Individuums ansetzt. Auch in den Bildungsromanen herrscht keineswegs ein vereinseitigter Kult der Innerlichkeit. In Wielands Agathon durchläuft der Held eine ganze Folge politischer Erfahrungen, und Goethes Wilhelm Meister wird zum Bewußtsein sozialer Pflichten und zu produktiver Tätigkeit geführt. Es läßt sich sogar sagen, daß die in den Romanen wirksame Vorstellung von menschlicher Bildung gerade auf die Korrektur eines überzogenen Individualismus hinausläuft. Denn die Bildungsromane demonstrieren, daß der Einzelne seine Ansprüche nicht verabsolutieren darf, sondern daß er die Notwendigkeit der Beschränkung anzuerkennen hat, wenn er sich mit seiner Umwelt in ein fruchtbares Verhältnis setzen will. Da die Romane ihre Bildungsgeschichten in anschaulicher, episodenreicher Konkretheit erzählen, scheinen sie im ganzen welthaltiger, weniger utopisch und weniger dem Vorwurf einer gesellschaftsfremden Verin-nerlichung ausgesetzt als manche Bildungstheorien der Philosophen und Pädagogen.
      Strittig ist in der neueren literaturtheoretischen Diskussion geblieben, ob man den Gattungsbegriff ,Bildungsroman' nur- wie seine Genese nahezulegen scheint — auf Werke der deutschen Tradition anwenden soll oder ob man ihn auch auf Romane aus anderen Nationalliteraturen anwenden kann. Einige Autoren plädieren für eine weitere Verwendung des Begriffs auch auf komparatisti-schem Feld. Frangois Jost etwa sieht das entscheidende Gattungsmerkmal darin, daß von der Integration des Individuums in einen bestimmten sozialen Zusammenhang erzählt wird. Romane mit dieser Thematik findet er selbstverständlich in den verschiedensten europäischen Literaturen . Jerome H. Buckley geht von einem ähnlichen Gattungsverständnis aus. Hauptelemente des Bildungsromans sind ihm 'childhood, the conflict of generations, provinciality, the larger society, self-education, alienation, ordeal by love, the search for a voca-tion and a working philosophy" . Diese Motive sind nun keineswegs auf deutsche Romane beschränkt, so daß Buckley keine Schwierigkeiten hat, eine Geschichte des Bildungsromans in England zu schreiben.
      Andere Literaturhistoriker dagegen wollen den Begriff strenger verwenden und ihn ausschließlich auf deutsche Werke der Wilhelm Meister-Nachfolge anwenden . Wie man sich in dieser Frage entscheidet, hängt ab von dem Erkenntnisinteresse oder von der Demonstrationsabsicht, die man verfolgt. Nichts hindert indessen daran, einen weiten, auch auf englische, französische oder italienische Romane anwendbaren Begriff des Bildungsromans zu verwenden und als Spezifikation innerhalb dieser weiten Kategorie eine besondere deutsche Tradition zu unterscheiden.
     

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