Deutsche Literatur - Der literarische Treffpunkt


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Deutschunterricht



Aktuelle Erwartungen
Unstrittig ist bislang die Aufgabe des Deutschunterrichts, die jungen Mitglieder der Gesellschaft zur aktiven Teilhabe an der Schriftkultur zu qualifizieren. Als strittig erweist sich hingegen schon mit Blick auf unterschiedliche Schultypen und -stufen, aber auch auf Curricula einzelner Bundesländer, in welchem Umfang der Erwerb literarischer Kompetenz verbindlich gesetzt werden soll.
      In der immer häufiger erhobenen Forderung, der Literaturunterricht solle in Richtung auf eine allgemeinere Medienerziehung verändert werden, spiegeln sich die gesellschaftlich-kulturelle Entwicklung und veränderte Erwartungen, die in diesem Zusammenhang an Sozialisa-tionsaufgaben der Schule gestellt werden. Nimmt man Lehrpläne und Curricula als Anhaltspunkte für gesellschaftliche Normsetzungen, so zeigt sich in der Gegenwart ein heterogenes, zum Teil widersprüchliches Bild. Nach einer Phase in den 70er Jahren, in der der Deutschunterricht seinen herausgehobenen Status im Kanon der Schulfächer eingebüßt hatte, wird ihm zunehmend wieder der Status eines Grundlagenfachs zugesprochen, allerdings vorrangig zur Sicherung von Kompetenzen, die zur reflektierten Teilnahme an der sogenannten Informationsgesellschaft befähigen.
      Die theoretische Debatte über die zukünftige Rolle der Geisteswissenschaften hat in diesem Bereich gesellschaftlicher Konsensbildung über die zukünftigen Aufgaben der Schule eins ihrer unübersehbaren Praxisfelder. So hieß es zum Beispiel im September 1989 in der «Kieler Erklärung» der Fachgruppe der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer des Deutschen Germanistenverbandes :
«Die Industrie und die Universitäten aber auch andere Institutionen formulieren nachdrücklich ihre hohen Erwartungen an den Deutschunterricht. Der Deutschunterricht ist aufgefordert, zunehmende Defizite des sprachlichen Ausdrucks abzubauen, Defizite, die sich vorwiegend aus gesellschaftlichen Entwicklungen ergeben haben, man denke nur an die zunehmende Flut der Medien, an das hohe Freizeitangebot, an den teilweisen Wegfall der Familien als sprachlicher und kultureller So-zialisationsinstanz. Um hier kompensatorisch zu wirken, benötigt der Deutschunterricht u. a. zunächst einmal einen höheren Stundenanteil.»2'
Jede Form von wurden; dadurch sollte ein Fundus instrumenteilen Wissens für den reflexiv-analytischen Umgang mit Literatur ausgebildet werden. - Die bereits erwähnte Rückkehr der Literaturgeschichte als exemplarische Epocheneinführung in einer Abfolge von Kurssequenzen folgt wiederum Tendenzen der Literaturwissenschaft zu Beginn der 80er Jahre. Als gewichtige normsetzende Instanz für den Literaturunterricht erweist sich bei genauer Analyse der Geschichte der Lehrplanrevision im zo. Jahrhundert somit die Literaturwissenschaft und die mit ihr verbundene akademische Professionalisierung der Deutschlehrer.
     

Verhältnis Schullektüre/Privatlektüre
Will man nüchtern die Möglichkeiten der Schule zur Leseerziehung und literar-ästhetischen Bildung einschätzen, so sollte man sich nicht eines übergreifenden Blicks auf Bedingungen und Verlaufsformen literarischer Sozialisation versagen. Aus biographischer Leseforschung ist bekannt, daß ein < Anregungsklima für Lektüre > in Familie, Schule, Umwelt zwar eine stimulierende Bedingung darstellt, aber nicht notwendig zu selbstbestimmtem Leseverhalten führen muß. Schon die Tatsache, daß es in einer Familie, insbesondere unter Geschwistern, Leser und Nichtleser geben kann, verweist auf diesen Zusammenhang. Für stabile, über die Adoleszenz hinausreichende Lesegewohnheiten hat sich bisher eine intensive Lesephase in später Kindheit und frühem Jugendalter als bedeutsam erwiesen. Das dafür charakteristische tagträumerisch-phantasierende Lesen - mit dem zumeist die Phänomene Lesefreude, Leselust assoziiert werden -kann gekennzeichnet werden als Ort der Ausarbeitung altersspezifischer Wunschträume, Form mentalen Probehandelns und Refugium gegenüber den Anforderungen der Realität. Derartige Privatlektüre bezieht einen Großteil ihrer Dynamik aus latenter Opposition, aus Ablehnung oder Kritik der mächtigen Soziahsationsinstanzen Familie, Schule und Umwelt. In diesem Bereich wird deshalb vielfach anderes und anders gelesen, als es die normsetzenden Instanzen Schule und Elternhaus gern sehen würden . Literaturpädagogische Zielsetzungen wie sind zuweilen verbunden mit Forderungen nach Individualisierung des Literaturunterrichts, insbesondere für die Sekundarstufe I .8 In ihm sollen Anregungen für intensive Privatlektüre gegeben und individuellen Leseerlebnissen stärker Rechnung getragen werden. Das wird dort zunehmend für wichtig erachtet, wo im sozialen Herkunftsmilieu der Schüler ein entsprechendes Anregungsklima fehlt oder im Schwinden begriffen ist .

     
Allerdings ist bei der Einschätzung des möglichen Erfolgs derartiger Bemühungen zu beachten, daß die Bereitschaft, solche Anregungen aufzunehmen und persönliche Leseerlebnisse mitzuteilen, mit dem Lebensalter der Schüler wechselt und daß sich die < literarische Pubertät > vielfach eben als Oppositionsbewegung gegen Soziahsationsinstanzen ausbildet.
      Die Behandlung von < Lieblingsbüchern > der Kinder und Jugendlichen im Unterricht kann zum Beispiel aus zwei Gründen enttäuschend sein: Zum einen wird dies häufig als Eingriff in die labile Indi-vidualsphäre empfunden; zum anderen können die Schüler meist nicht mitteilen, was sie daran fasziniert. Könnten sie es, würden sie in der Regel diese Bücher nicht mehr lesen. Die nachträgliche Abwertung gerade dieser Lektürephase gehört zu den auffälligen Merkmalen des erwachsenen Lesers. Aufgrund dieses Spannungsverhältnisses zwischen Privat- und Schullektüre wird letztere in den Erinnerungen an die Schulzeit zusätzlich abgewertet. Wegen der ambivalenten Einstellung zu den früheren Phasen der Kindheits- und Jugendlektüre wurde deshalb auch die Forderung erhoben, daß jeder Literaturlehrer sich über den Verlauf der eigenen literarischen Sozialisation Klarheit schaffen soll, um seinen Schülern den nötigen Spielraum für verschiedene Formen lustbetonten Lesens zu gewähren und sie gegebenenfalls angemessen hinsichtlich ihrer Lektüre zu beraten. Die empathische Beziehung des Schülers zur Lehrperson, die nicht dekretierbar ist, spielt für die Akzeptanz der Ratschläge darüber hinaus eine gewichtige Rolle, gerade in Sachen der Literatur wie anderer Werke der ästhetischen Kultur.
      Kanonprobleme
In der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Deutschunterricht gibt es einen deutlichen Ãoberhang an Normdiskussionen gegenüber der Erforschung schulischer Praxis und deren Ergebnissen . Die Erörterung dessen, was der Literaturunterricht leisten soll und wie er zu begründen ist , übersteigt bei weitem die Vergewisserung darüber, was er tatsächlich leistet. - Daraus resultiert u. a. ein wechselseitiges Mißtrauen von Lehrern als < Unterrichtspraktikern > und den Didaktikern als Theoretikern des Unterrichts>. Deshalb kann man auch zu erheblichen Fehleinschätzungen darüber kommen, wie tief Lehrplanrevisionen - die häufig im engeren Zusammenhang mit didaktischer Reflexion stehen

- wirklich greifen. Dieser Gesichtspunkt läßt sich am Problem des schulischen Lektürekanons verdeutlichen.
      In der umfassenden Reformdebatte Ende der 6oer, Anfang der 70er Jahre in Westdeutschland über die Aufgaben des Deutschunterrichts wurde heftig gestritten, welche in Zukunft Vorrang haben sollten. Die Auswahlgesichtspunkte unterschieden sich je nach der Frage, welche Bedeutung Werken der literarischen Tradition zukommen solle. Mitte der 70er Jahre ließen sich die Diskussionslinien wie folgt bündeln: Moderne vs. ältere Texte; Weltliteratur vs. Nationalliteratur; Trivialliteratur vs. hohe Literatur; Gebrauchsliteratur vs. Dichtung; Verschüttete und unterdrückte Literatur vs. herkömmlicher Kanon.

     
   Man kann aus diesen Gegenüberstellungen erkennen, daß hier - aus unterschiedlichen Gründen - die Gültigkeit eines bildungsbürgerlichen literarischen Kanons und traditioneller literarischer Bildung befragt wurde. In der Tat war ein < Modernisierungsschub > für den Deutschunterricht damals festzustellen. Anfang der 80er Jahre konnte dann im Rahmen einer kurzfristigen öffentlichen Debatte der damalige konservative bayerische Kultusminister Maier mit unverhohlener Häme feststellen, daß die bedeutenden Werke der literarischen Tradition allen Unkenrufen zum Trotz ihren Platz im Schulkanon behauptet haben . Sieht man davon ab, daß hier auch ein Stück von Selffulfilling prophecy von Konservativen im Spiel war, so zeigte sich wieder der nachhaltige Einfluß der Literaturwissenschaft auf die Trends des Literaturunterrichts. Deren Bemühung um eine Revision der Literaturgeschichtsschreibung hatte zu nachhaltigen Ergebnissen geführt und Ãoberlegungen stimuliert, wie neue methodische Ansätze im schulischen Literaturunterricht berücksichtigt werden könnten und sollten.
      Bei systematischer Auswertung von Lehrplänen, Schulbibliotheken ließe sich trotz periodischer Modernisierung von Schullektüren ein Grundbestand von literarischen Werken ermitteln, die sich zu einem faktischen Schulkanon zusammenschließen und der Auskunft gäbe über literarische Grundorientierungen von einzelnen Generationen.
      Auf der Ebene der Lernziel- und Normdebatte stellt sich die Frage eines Kanons allerdings als Problem bewußter Traditionswahl und literarischer Werthierarchien. Die weiterhin offene Frage ist darin zusehen, inwieweit durch einen begrenzten Korpus von Pflichtlektüren eine gemeinsame Basis für die Ausbildung des Geschichts- und Kulturbewußtseins innerhalb einer Gesellschaft geschaffen werden kann und wer über die Kanonhoheit verfügen soll. Kanon-Debatten sind im Ansatz immer Auseinandersetzungen über die funktionale Indienst-nahme von Werken der literarischen Tradition für zumeist außerliterarische Zielsetzungen und Wertbildung gewesen. Aufmerksam sollte man verfolgen, ob im Gefolge der deutschen Einigung eine neue Kanon-Debatte entsteht. Denn die unterschiedliche Legitimierung von Lektüreauswahl hat zum Teil zu unterschiedlichen literarischen Grundorientierungen geführt.
      Im Hinblick auf den gesellschaftlich durchaus einflußreichen Schulkanon sollte bedacht werden, daß er auch eigenen Gesetzmäßigkeiten folgt. So fällt z. B. auf, daß Romane einen geringeren Stellenwert gegenüber kürzeren Prosaformen, Drama und Lyrik im Literaturunterricht einnehmen, als der Bedeutung dieser Gattung in der literarischen Geschichte der Neuzeit und deren Bevorzugung in der Privatlektüre entspräche. Hier zeigt sich angesichts des Textumfangs ein enger Zusammenhang von Unterrichtsmethodik und schulisch kanonisierten Umgangsformen mit Literatur. Es läßt sich beobachten, daß manche Autoren bevorzugt werden, deren Werke leichter sind, d. h. sich eher einer Instrumentalisierung übergeordneter Lernziele oder exemplarischer Behandlung fügen.

     
   Bedeutung der Formen des Umgangs mit Literatur
Wie der tendenzielle Konflikt zwischen Ausbildung von Kultur- und Traditionsbewußtsein auf der einen Seite und Ansprüchen der Ich-Entwicklung auf der anderen zu berücksichtigen ist, hat zu Ãoberlegungen und methodischen Vorschlägen geführt, die musische Komponente des Deutschunterrichts explizit zu verstärken. In der Geschichte und Praxis des Musik- und Kunstunterrichts ist es eine selbstverständliche Vorstellung, daß er auch in der Schule nicht auf Analyse der Kunstwerke und kunsthistorische Reflexion beschränkt sein sollte, sondern praktisch künstlerische Tätigkeit unabdingbar dazugehört. Aufgrund der Geschichte und Aufgaben des

Deutschunterrichts, bei dem die Beschäftigung mit literarischen Werken nur einen Teilbereich ausmacht und der in der Gegenwart als -Schulung. < Produktiver Umgang mit Texten >, für den in jüngerer Zeit ein breiteres Spektrum von unterrichtsmethodischen Formen entwickelt wurde, soll dagegen zusätzliche Zugangsformen zu literarischen Kunstwerken und Dimensionen ästhetischer Erfahrung erschließen helfen.

     
   In der theoretischen Diskussion über ästhetische Erfahrung wurde zuweilen der individualtherapeutische Effekt, der unabweisbar in der aktiven Kunstrezeption und Kunstproduktion bedeutsam sein kann, in die Erwägungen einbezogen. Er kann aber für schulischen Literaturunterricht nur randständig sein, wenn damit nicht ein erneuter Zugriff aufs Unbewußte und die Tntimisierung > von Literatur methodisch initiiert werden soll, der die Geschichte der Kindheits- und Jugendlektüre mitgeprägt hat. - Es scheint, als habe die Krise traditioneller literarischer Bildung - innerhalb derer die literarischen Werke Aufgaben von kollektiver Sinnstiftung und Philosophieersatz übernommen haben - eine Tendenz befördert, über die Bedeutung von Literatur als Kunst in individuellen und kollektiven Bildungsprozessen erneut schärfer nachzudenken. Soll Literaturunterricht nicht zu einem Ort nachhängender Illusion über den Bildungswert von Literatur werden, so bedarf es bei der Konzeptbildung einer eingehenden Berücksichtigung der Geschichte der ästhetischen Moderne und des Funktionswandels von Kunst.
      So ist die Gattungsgeschichte der Kunstformen des 20. Jahrhunderts davon mitgeprägt, daß es Weiterentwicklungen durch die Auseinandersetzung zwischen < alten > und < neuen > Medien gab, die Gattungsgrenzen ins Fließen gerieten. Bei der Gegenstandswahl berücksichtigte der Literaturunterricht diesen Aspekt zur Literatur dort, wo es Affinitäten und wechselseitige Beeinflussungen gibt . Unter dem Stichwort Medienerziehung wird dagegen verstanden, Bewußtheit im Umgang mit den neuen Medien zu ermöglichen und eine gegebene lebensweltliche Alltagspraxis reflexiv zugänglich zu machen.
      Einer der methodischen Zugriffe besteht darin, durch Analyse der Medienprodukte Einsichten in deren Konstruktcharakter zu ermöglichen. Wie hierzu z. B. das Drehen eines eigenen Videofilms von nachhaltigerem Erfolg für < Sehschulung > sein dürfte als die Vermittlung einer filmwissenschaftlichen Fachsprache, so können neue Zu-gangsmöglichkeiten und gesteigerte Wahrnehmung literarischer Werke durch produktiven Umgang mit Texten bzw. eigene Textproduktionen geschaffen werden. Dazu würde aber auch gehören, daß in der Lehrerausbildung neben literaturwissenschaftlichen Analyse- und Interpretationsverfahren praktische Erfahrung mit literarischen Methoden vermittelt wird .

     
   Entsprechend dem öffentlichen Charakter von Schulen sollte es ihre vorrangige Aufgabe sein, zu Formen des intersubjektiven, reflexiven Umgangs mit Literatur und zur Individualisierung von kultureller Praxis zu befähigen. Mit der Vielfalt literarischer Werke vertraut zu machen gehört ebenso dazu, wie die Fähigkeit auszubilden, Lektüre für die Entwicklung der Gedanken- und Gefühlswelten produktiv nutzen zu können. Die Bedeutung des Deutschunterrichts in der Zukunft wird sich u. a. daran bemessen, ob er dazu beitragen kann, den Umgang mit der

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