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Kontextualisierung von literatur

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Konkrete Poesie als Einübung von Leseweisen



Wodurch gebe ich dem fremdkulturellen Leser eine gute Chance? Wie kann ich, schon durch meine Textauswahl, sicherstellen, daß der fremdkulturelle Leser den Text auf sich bezieht? Durch welche in meine Textauswahl eingehenden Erwägungen kann ich es erreichen, daß es für die Lektüre nur weniger oder gar keiner Vorausinformationen bedarf?
Ich gehe von dem alten literaturdidaktischen Grundsatz aus, daß ein Anfänger im Literaturerleben nur wenig Zusatzinformationen zum Text verträgt, daß die Erklärungen und Zusatzinformationen in dem Maße zunehmen können, in dem die literarisch-ästhetische Kompetenz des zu fördernden Lesers gewachsen ist.
      Ich enge mein literaturdidaktisches Experimentierfeld noch weiter ein: Ich beziehe mich von nun an auf den Anfangsunterricht des Deutschen als Fremdsprache, stelle mir also die Frage, was für Texte deutscher Sprache geeignet sein könnten, schon Anfängern im Deutschunterricht eine gute Chance zu geben, charakteristische ästhetische Erfahrungen im deutschen Sprachraum zu machen. Ich gliedere meine folgenden Vorschläge nach den Referenzbereichen bzw. Referenzschemata, die ich im einzelnen unterscheiden möchte. Die verwendeten Textbeispiele stammen durchweg aus dem Bereich der Konkreten Poesie, die sich im fremdkulturellen Anfangsunterricht längst vielfach bewährt hat. Meine Erwägungen dazu trage ich - wie ich es weiter oben gelegentlich schon getan habe - in der Form eines Erfahrungsberichts vor.a Lebenspraktische Anschaulichkeit
Der folgende Text kann als erster Text überhaupt im Unterricht des Deutschen als einer Fremdsprache benutzt werden.
      Ich gebe, wenn ich diesen Text präsentiere, gar keine Erklärungen ab. Ich projiziere ihn lediglich mit Hilfe einer Folie. Dann muß ich warten. Ich verlasse mich darauf, daß der Umriß dieses Druckbildes als Apfel erkannt wird. Ein Lachen der Schüler zeigt gewöhnlich an, wenn diese Erkennung sich vollzogen hat. In einem Lande, in dem es, wie z.B. auf Sri Lanka, keine Ã"pfel gibt, würde ich die Identifizierung dieser Frucht noch dadurch erleichtern, daß ich den Umriß an die Tafel male, einen Stiel und einen Blütenrest hinzufüge. Ich verlasse mich darauf, daß die Lernenden sich nicht mit dem Abtasten und Identifizieren des Umrisses zufrieden geben. Ich warte, bis sie in diesem Apfel den Wurm entdeckt haben. Der Wurm ist dabei von entscheidender Wichtigkeit. Man kann sagen: Ohne Wurm kein Apfel! Das gilt in linguistischem Sinn. Die Buchstabenfolge Wurm unterbricht die Buchstabenkette, aus dem sich das Gebilde insgesamt zusammensetzt, nicht an beliebiger Stelle, sondern so, daß das Lexem Apfel mit Anfang und Ende markiert wird. Man kann sagen, daß Apfel und Wurm sich gegenseitig ihren Wortumriß zuschreiben. Ich warte also so lange, bis ein zweites Lachen der Lernenden die Entdeckung des Wurms im Apfel signalisiert, schreibe dann kommentarlos die beiden Worte Apfel und Wurm untereinander an die Tafel. Damit ist die Behandlung dieses Textes abgeschlossen. Er hat mir dazu gedient, meinen Schülern eine besondere Lese- und Lernerfahrung zu verschaffen: Sie konnten bemerken, daß die Bedeutung von zwei Worten einer fremden Sprache sich ihnen mitgeteilt hat, ohne daß der Lehrer, das Lexikon oder gar die Grammatik ihnen beim Finden dieser Bedeutung helfen mußten. Sprache als semiotisches System im weiteren Sinne macht solche Dekodierungen von Bedeutungen möglich, indem sie an lebenspraktischer Anschaulichkeit als Vorerfahrung anknüpft.
      Dieser Text eignet sich für eine Behandlung wesentlich später im Sprachlernprozeß, wenn bereits eine beträchtliche Menge deutscher Worte zu assoziativem Experimentieren zur Verfügung steht. Auch hier geht es nicht um die Vermittlung der zwei Worte Flut und Ebbe, deren Wortumrisse, zu Zeilen aneinandergefügt, den Text bilden. Der ,Eindruck', den das Textbild macht, sollte - möglicherweise in der Muttersprache der Lerner - erörtert werden. Worauf es meiner Einschätzung nach ankommt, ist das Erkennen der Beziehungsstruktur des Komplementären. Im Verlauf dieses Prozesses könnte die Bedeutung der Worte Flut und Ebbe sich ergeben; wenn das Schwierigkeiten macht, kann sie vom Lehrer dreingegeben werden. Die Anwendungsaktivität, die dieser Text auslösen kann, bestünde dann darin, nun im Deutschen analoge Wort-Beziehungen zu suchen. Es geht um Wortpaare, die gerade keinen Gegensatz darstellen. Komplementäre Begriffe sind gefragt: hell und dunkel, männlich und weiblich; aber auch Worte, die für sich keine Bedeutung haben, z.B. Partikeln, können in einer Paarbeziehung diese Bedeutung ausdrücken: sowohl/als auch, nicht nur/ sondern auch, einerseits/andererseits usf. Ein solches Weiterspielen der Textbedeutung kann eine Vorstellung davon vermitteln, daß die Sprache auch in ihren logischen Bezügen eine Art Anschaulichkeit für uns entfalten kann.b Geschichte als Weltgeschichte
Geschichtliches Wissen ist je nach nationalgeschichtlicher Bildungstradition in ganz verschiedener Zusammenordnung über die Welt verteilt. Dennoch gibt es eine bestimmte Anzahl von Jahreszahlen, Namen, Fakten, die international, und zwar schon auf einem verhältnismäßig frühen Bildungsniveau, verbreitet sind. Dabei handelt es sich, bedauerlicherweise, meistens um Katastrophen-Wissen, kriegerisch-mörderische Ereignisse.

      Ernst Jandl
MARKIERUNG EINER WENDE 1944 1

  
   krieg kriegkrieg kriegkrieg kriegkrieg kriegkrieg maikrieg krieg krieg krieg krieg krieg
Es empfiehlt sich, von diesem Text zuerst nur die beiden Jahreszahlen, möglicherweise nur die Jahreszahl 1945 herzuzeigen. Diese Zahl dürfte im Vorverständnis so gut wie aller Deutsch Lernenden in der Welt mit dem Vorwissen: Ende des letzten Weltkrieges, verbunden sein. Dann kann die Wortkolumne abgedeckt werden, die unter der Zahl 1945 steht. In europäischen Kulturen dürfte Mai als Name des fünften Monats erkannt werden. Damit ist auch, wenn auch vage, angedeutet, was das Wort Krieg bedeutet. Die nächste Frage, die ich bei der Besprechung dieses Textes stelle, heißt: Wie oft denn wohl das Wort Krieg unter der Jahreszahl erscheinen müsse. Die Beschäftigung damit trägt nicht nur dazu bei, die Schärfe des Kontrastes zwischen Krieg und Mai zu akzentuieren, sondern macht auch klar, welche Art von Vorwissen der Lernenden die Dekodierung dieses Textes offenbar möglich macht: die naturzeitliche Einheit des Jahres mit seinen zwölf Unterteilungen in ,Monde'. In einem weiteren Gesprächsschritt kann dann - nun auf der Suche nach Wortbedeutungen der deutschen Sprache - das Wort Mai, von dem aus die Bedeutung des Wortes Krieg sich klären ließ, probeweise ausgetauscht werden gegen andere Wörter. Die Frage kann heißen: Was kann noch Gegensatz zu Krieg sein? In einem Kurs amerikanischer College-Stu-denten, die erst etwa zwei bis drei Wochen Deutschunterricht gehabt hatten, die möglicherweise aber schon vorher einige andere Erfahrungen mit dem Deutschen sammeln konnten, waren die vorgeschlagenen Antworten folgende: Frühling, Natur, Liebe, Freude, Blumen, Blüten - Frieden. Gerade das Wort Frieden aber, der eigentliche Gegensatz zu Krieg, hätte in diesem Text nicht das leisten können, was durch das Wort Mai an Bezugsmöglichkeiten ins Spiel gebracht wurde.
      Wesentlich später erst in der Progression des Sprachlernens kann folgender Text sinnvoll eingesetzt werden:
Burckhard Garbe

LEHR REICH
ERSTES REICH ZWEITES REICH DRITTES REICH

DRITTES REICHT
Man könnte diesen Text sicherlich in Verbindung mit dem Kapitel der Ordinalzahlen lesen. Vorauszusetzen ist hier freilich die Kenntnis der verschiedenen Bedeutungen von ,REICH': als Nomen gebraucht, als Adjektiv gebraucht und als Verbalstamm für .hinreichen' . So könnte man etwa in der Stunde davor diese verschiedenen Bedeutungen des Lemma REICH gleichsam nebenbei erwähnen und ein paar Worte zu der Geschichte des Deutschen Reiches sagen, die Umriß zahlen der drei Deutschen Reiche angeben. Die Präsentation des Textes dann sollte zeilenweise geschehen, so, daß die Zeilen von oben her freigegeben werden. Da die dritte Zeile in ihrer Folgehaftigkeit erschließbar ist, kann die Erwartung aufkommen, daß der Text mit VIERTES REICH weitergehen könnte. Die Ãoberraschung besteht dann darin, daß die vierte Zeile, abgesetzt durch eine Leerzeile, die dritte zu wiederholen scheint - bis auf das t als Endungsmorphem der dritten Person des deutschen Verbs. Um diese Abweichung besonders deutlich herauskommen zu lassen, kann man daran denken, diese letzte Zeile von links her langsam aufzudecken, den Aufdeckvorgang vor dem Endungs-t sogar einen Moment anzuhalten, um die folgende Ãoberraschung zu vergrößern.c Sprache als Lernsystem
In dem Ãobungsbuch bzw. in der Grammatik tritt den Sprachlernern die Sprache in einem ganz besonderen Zustand entgegen, nämlich in der Struktur, die sie übersichtlich, die sie in einem begrifflichen Sinne lern-fit macht. Dabei ergibt es sich dann, daß die Deklinations- und Konjugationsschemata, die zusammengehörigen Präpositionsreihen und die Flektions-tabellen der Adjektive Texte einer eigenen Sorte bilden. Diese Texte kann man Lernschemata nennen. Eine ganze Reihe von Texten der Konkreten Poesie lassen es sich angelegen sein, diese Lernschemata als Spielmaterial zu benutzen, sie zu variieren, grotesk umzustrukturieren, sie gleichsam als Textsorte entgleisen zu lassen.
      Rudolf Steinmetz

Konjugation
Ich gehe du gehst er geht sie geht es geht.

      Geht es?
Danke - es geht.
      Auch hier kommt es darauf an, den Leseprozeß in seiner Vorgangshaftig-keit didaktisch zu unterstreichen. Beginnt man mit der Ãoberschrift, dann ist dieser Text schon nach der ersten Zeile von den Schülern fortsetzbar. Diese Art von Texten erkennen sie wieder! Diese Art von Texten sind sie beim Fremdsprachenlernen gewohnt! Hier fühlen sie sich auf sicherem Boden. Wahrscheinlich ist das Referenzschema des grammatischen Paradigmas dasjenige, an dem sich am mühelosesten anknüpfen läßt, wenn es darum geht, Vorerfahrungen der Schüler mit der Fremdsprache einzube-ziehqn. Daß dieses Schema hier entgleist, kann schon nach der fünften Zeile erkannt werden, dann nämlich, wenn der Punkt nach es geht gesehen worden ist. Gedankenlose bzw. ungenau hinsehende Schüler dürften freilich auf die Frage: Wie geht es weiter? mit: Wir gehen, antworten. Mit seinem Geht es? hat dann der Text aber die Ãoberraschung und die Lacher auf seiner Seite. Da von jetzt an klar ist, daß das Konjugationsschema ineinen Dialog umgekippt ist, dürften für die Schlußzeile Lösungen sich finden lassen - sie müssen nicht unbedingt mit dem, was der Text anbietet, übereinstimmen.
      Wie geringer Veränderungen es bedarf, um einem Grammatikschema eine lebenspraktische Bedeutung abzugewinnen, in wie subtiler Weise der Blick eines sprachgeübten Autors ein Deklinationsschema verfremden kann, zeigt der folgende Text:
Ernst Jandlder tod des todes dem tod den todder tod des todes dem tod den tod
Auch hier sollte die Präsentation das Lesen als langsam fortschreitenden Prozeß akzentuieren, den Sprung von Zeile zu Zeile betonen, indem beim Abdecken Pausen eingelegt werden. Diese mögen den Schülern fast ärgerlich erscheinen, zumal sie ja genau wissen können, was jeweils zu folgen hat. Statt des Plurals, den sie erwarten, sollten dann aber die beiden Schlußzeilen auf einmal vor ihren Augen sein. Die Ãoberraschung besteht darin, daß die Veränderung der räumlichen Beziehungen der Worte zueinander ein ganz neues Lese- und Verständnisangebot macht. Es empfiehlt sich nicht, daß der Lehrer zu diesem Text irgendwelche Hilfestellungen gibt. In der Klasse amerikanischer College-Studenten, die oben schon einmal erwähnt wurde, war die erste Reaktion die nach einigen Sekunden der Verblüffung auf diesen Text erfolgte die, daß, freilich in der Muttersprache der Studenten, gesagt wurde, es handle sich hier offenbar um ein 'pazifistisches Gedicht". Das Vorprellen dieser Antwort zog die anderen Gesprächsteilnehmer mit. Ohne daß es einer längeren Diskussion bedurft hätte, wurde klar, daß der Tod hier nicht als natürliches Ereignis in dieser Weise vertextet worden war, sondern daß es sich um einen unsinnigen, einen zu verhindernden, wahrscheinlich also um einen gewaltsamen Tod handeln müsse. Die sich anbietende Lösung: Hier ist wohl der Tod im Krieg gemeint!
Auch hier geht es natürlich nicht darum, etwa die starke Deklination im Deutschen einzuüben oder die Bedeutung des Wortes Tod zu festigen. Eskann auch nicht darum gehen, in philosophische oder politische Diskussionen überzugehen. Worum es aber geht, das ist, ungewohnte, unerwartete Erfahrungen mit der Fremdsprache zu machen, noch genauer gesagt: die Erfahrung des sprachlichen Schema-Bruchs zu machen. Dabei werden den Schülern dann immer auch neue, ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten von Sprache bewußt: hier z.B. die Verwendung eines Dativs, gefolgt von einem Akkusativ, also eines verblosen Wunschsatzes. Und als ebenso wichtig erscheint mir die mögliche Einsicht, daß Texte dieser Art sprachliche Verwendungsmöglichkeiten demonstrieren, die durch den Text als ästhetisches Arrangement selbst erläutert werden. Einsichten in Sprachmöglichkeiten tun sich auf, die gleichsam am Lehrer, der Grammatik, dem Lexikon vorbei erworben werden.
      Sprachregeln, Lernregeln haben eine begrenzte Geltung. Sprachliche Systematik hat nicht nur ihre Grenzen, sondern auch ihre Lücken. Eine entlastende, befreiende Beobachtung. Folgender Text kann sie ermöglichen:

Kurt Marti
Umgangsformen
Mich ichze ich. Dich duze ich. Sie sieze ich. Uns wirze ich. Euch ihrze ich. Sie sieze ich.
      Ich halte mich an die Regeln.
      Es empfiehlt sich, mit der zweiten Zeile zu starten und dann die dritte anzufügen. Das Problem der Du- und Sie-Anrede im Deutschen sollte den Lernern zu diesem Zeitpunkt bereits bekannt sein. Mit Hilfe dieser zwei Zeilen kann die Verbbildung des 'Duzen" und 'Siezen" durchschaubar werden. Dann kann die erste, unvermeidlich grotesk wirkende Zeile aufgedeckt werden. Alle anderen Zeilen sind nun zu erschließen. Groteske und pragmatisch sinnvolle Verwendung werden dabei gleichermaßen rekonstruierbar. Auf jeden Fall sollte die letzte Zeile als Ãoberraschung aufgespart bleiben: die triumphierende Feststellung, sich bei der Konstruierung von unsinnigen Wortbildungen doch nur an die 'Regeln" gehalten zu haben, hat etwas von dem Triumph des Lerners David über den Goliath des Regelsystems der Grammatik.d Selbstreferenz im Text, Rekurrenzen
Immer dann, wenn ein Text Reihen bildet, seien diese nun pragmatisch oder mehr binnensprachlich bezogen, bilden diese für den Lerner einen Verständnisumriß, innerhalb dessen andere Textelemente ihren Bedeutungsort finden können. Wenn das Erkennen einer seriellen Entwicklung einmal stattgefunden hat, hat man bestimmte Erwartungen darüber, wie der Text weitergehen sollte, man tastet dann nach Worten, die man noch gar nicht kennt, deren fällige Bedeutung man aber erschlossen hat.
      Ernst Jandlfünfter seintürauf einer raus einer rein vierter seintürauf einer raus einer rein dritter seintürauf einer raus einer rein zweiter seintürauf einer raus einer rein nächster seintürauf einer raus selber rein tagherrdoktor
Versteht man die Ãoberschrift als Eröffnung einer Sequenz, dann stellt die vierte Zeile der ersten Strophe die erste Rekurrenz dar. Gibt man noch eineweitere Zeile, die erste der zweiten Strophe vor, wird dieser Text fortsetzbar, er wird konstruierbar. Beim Aufdecken Zeile für Zeile kann man dem Voraussprechen der Schüler folgen. Ein Stocken dürfte sich bei der letzten Zeile der vierten Strophe ergeben. Wie sagt man, wenn ein vorgestelltes Subjekt, ein imaginäres Ich, nun selbst innerhalb eines reihenhaften Geschehens 'dran ist"? Deckt man die Zeile mit dem Wort nächsterauf, dann ist dessen Bedeutung nicht eigens zu erklären, sie ist ja erwartet worden, das Wort nächster ist nur in einen bereits sinnhaft vorbereiteten Bedeutungsumriß eingetreten. Dasselbe gilt für die dritte Zeile der letzten Strophe, wo das Wort selber in den vorbereiteten Bedeutungsumriß eintritt. Die Lösung, die sich mit der letzten Zeile ergibt, könnte auch irgendwie anders sein. Ehe man diese Zeile aufdeckt, kann man eine ganze Weile der Phantasie der Gesprächsteilnehmer freien Lauf lassen, die sich an der Tür und der dahinterliegenden ,black box' entzündet. Liegt der Anfang und das Ende einer Reihe fest, gewinnen alle dazwischen liegenden Positionen ihre relative Bedeutung.
      Rudolf Otto Wiemerunbestimmte Zahlwörteralle haben gewußt viele haben gewußt manche haben gewußt einige haben gewußt ein paar haben gewußt wenige haben gewußt keiner hat gewußtalle und keiner sollten bekannt sein. Die dazwischenliegenden unbestimmten Zahlwörter schreiben sich auf dem Wege der abnehmenden Menge von alle bis keiner ihre Bedeutung gegenseitig zu. Falls über die hier aufgeführten Zahlwörter hinaus noch einige andere bekannt sind , könnten diese an den entsprechenden Stellen in die Reihe eingefügt werden. Verwirrend dürfte sein, daß diese abnehmende Reihe der Zahlwörter, die von der Gesamtmenge alle bis zur Nullmenge keiner verläuft, auf jeder Position durch die Worte haben gewußt bzw. hat gewußt ergänzt wird. Wie kommt der Begriff des Wissens, noch dazu im Perfekt der Verbform, in diesen Zusammenhang herein, wie ist es denkbar, daß ein Wissen aller sich zu einem Niemands-Wissen hin entwickelt, wobei die genannten Teilmen-gen doch aus der Gesamtmenge aller hervorgegangen sind? Wie verschwindet Wissen? Durch Vergessen? Wird Wissen, das unter Menschen vorhanden war, so konsequent und restlos vergessen? Es muß dem einzelnen Lehrer überlassen bleiben, wie weit er bei der Deutung dieses Textes gehen will; es muß ihm auch überlassen bleiben, ob er auf die für deutsche Leser wahrscheinlich spontane Deutung hinweisen will, daß es sich hier um einen Vorgang handelt, wie ihn die Deutschen während des Dritten Reiches an sich selbst erlebt haben; daß das Wissen, das hier verschwunden ist, kein anderes war, als das um die Vernichtung der Millionen Juden in Deutschland! Meiner Erfahrung nach haben immer noch alle Lerngruppen, die sich mit diesem Text befaßten, wenn auch im Medium ihrer Muttersprache, zu dem Begriff der Verdrängung hingefunden, zu der Verdrängung von Wissen durch Macht, zu der Einsicht, daß hier nicht vergessen, sondern verschwiegen wird. Im übrigen gibt es keine menschliche Gesellschaft, kein Staatswesen, das nicht in seiner näheren oder ferneren Vergangenheit Wissens Verdrängung dieser Art praktiziert hätte.
      Besonders geeignet für die Verwendung im Anfangsunterricht einer Fremdsprache erscheinen mir solche Texte, die sich auf mehrere in der Erfahrung der Leser vorgegebene Strukturen von Wirklichkeit beziehen, die dann im Text als Referenzschemata wiedererkannt werden können.

      Rudolf Otto Wiemer
Zeitsätze

Als wir sechs waren, hatten wir
Masern.
      Als wir vierzehn waren, hatten wir
Krieg.
      Als wir zwanzig waren, hatten wir
Liebeskummer.
      Als wir dreißig waren, hatten wir
Kinder.
      Als wir dreiunddreißig waren, hatten wir
Adolf.
      Als wir vierzig waren, hatten wir
Feindeinflüge.
      Als wir fünfundvierzig waren, hatten wir
Schutt.
      Als wir achtundvierzig waren, hatten wir
Kopfgeld.
      Als wir fünfzig waren, hatten wir
Oberwasser.
      Als wir neunundfiinfzig waren, hatten wir
Wohlstand.
      Als wir sechzig waren, hatten wir
Gallensteine.
      Als wir siebzig waren, hatten wirgelebt.
      Von allen Texten der Konkreten Poesie, die ich in Fortbildungsveranstaltungen für ausländische Deutschlehrer zur didaktischen Bearbeitung in Gruppengesprächen zur Wahl stellte, ist dieser Text am häufigsten gewählt worden. Ich vermute, daß die Ursache dafür darin liegt, daß wir in diesem Text nicht nur eine Reihe von Zahlangaben vorfinden, die von kleineren zu immer größeren Zahlen führt, sondern daß wir darin auch den Umriß eines Lebenslaufs, unterteilt in charakteristische Phasen seines Ablaufs, und einige weltgeschichtlich relevante Namen und Fakten wiedererkennen können. Die Schwierigkeit und zugleich der Reiz dieses Textes besteht darin, das Schema des Lebenslaufs und das Schema ,Geschichte' auseinander-sehen zu können und damit zu der Lösung zu finden, daß hier offenbar ein typisch deutscher Lebenslauf im 20. Jahrhundert gezeichnet ist, der mit den Zahlen des 20. Jahrhunderts geht. Auch hier lohnt es sich, genau zu überlegen, welche der oft recht ausgefallenen Wortbedeutungen vorab anzugeben wären, welche dagegen in Reichweite des Erschließungsvermögens der fremdkulturellen Leser liegen könnten. So ist es sicherlich nicht ohne Reiz für den Sprachler-ner, zu Vermutungen angeregt zu werden, was wohl für das Jahr 1950 und die Jahre danach als das Charakteristische für die Entwicklung Deutschlands anzunehmen ist, und weiter, wozu neuerworbener Wohlstand wohl im Leben eines Sechzigjährigen führen können. Hat man sich als Lehrer dazu entschlossen, für die Worte Masern und Gallensteine den Oberbegriff ,Krankheit' vorzugeben, dann kann man die Lerner, indem man sie an charakteristische Kinder- und Alterskrankheiten denken läßt, erst einmal einen gewissen Bedeutungshunger entwickeln lassen, ehe man ihnen die exakten Erklärungen gibt. Nun sind Masern und Gallensteine sicherlich keine Worte, die zum Grundwortschatz Deutsch gehören. Aber es scheint mir durchaus lohnend, den Lernern des Deutschen gelegentlich auch ,ausgefallene' Worte zu vermitteln; diese prägen sich, zumal wenn sie in einem unwahrscheinlichen Kontext auftauchen, bekanntlichbesonders nachhaltig ein: sie umgeben sich gleichsam mit einer Aura des Ungewöhnlichen, bekommen eine Art exotischen Reiz und können auf diese Weise zu Zentren von gemerkten Wortfeldern werden.e Sprachgroteske
Bekanntlich ist das Deutsche bei der Bildung von Wortkomposita besonders permissiv. Die Vorstellung, daß im Deutschen schlechthin alle Wortverbindungen möglich sind, kann sicherlich auch so weit führen, daß gänzlich unübliche, die Wirklichkeit grotesk verfremdende Wortbildungen für umgangssprachlich gängige Zusammensetzungen genommen werden. So muß man wahrscheinlich das Ungewöhnliche, das Groteske eines Textes wie des folgenden erst einmal dadurch sichern, daß man auf die .üblichen' Ausgangsworte hinweist, die zu den grotesken Bildungen umgebaut worden sind.
      Erich Fried

Nagemensch Ãobermensch Hausmensch
Raubmensch Untermensch Höhlenmensch

Beutelmensch Mittelmensch Uhrmensch
Stadtmensch Zweckmensch Stundenmensch

Landmensch Geldmensch Tagmensch
Wassermensch Halbmensch Vormensch

Luftmensch Doppelmensch Nachmensch
Säugemensch Vollmensch Mitmensch

Mastmensch Hohlmensch Hauptmensch
Schlachtmensch Normalmensch Nebenmensch Unmensch
Das Prinzip des Wortumbaus, der grotesken Analogiebildung, womit Erich Fried hier arbeitet, kann man einem Lerner, der dem Deutschen gleichsam alles zutraut, dadurch deutlich machen, daß man zu Nagemensch, Raubmensch, Beutelmensch die Ausgangsworte Nagetier, Raubtier, Beuteltier vorgibt. Dasselbe könnte auch geschehen, indem man das Wort Schlachtmensch zu Schlachtvieh re-normalisiert.
      Auch hier scheint mir, sollten nicht all die Bedeutungen von Wortbestandteilen angegeben werden, von denen zu erwarten ist, sie seien den
Schülern noch unbekannt. Haben die Lernenden erst einmal Witterung davon aufgenommen, zu welch unerwarteten, unwahrscheinlichen, aber eben doch möglichen Vorstellungs-Erfahrungen diese Komposita führen können, werden sie sich dem Abenteuer des Erratens oder aber dem begierigen Nachblättern im Lexikon hingeben. Anzunehmen ist, daß Worte, deren Bedeutung aus einem solchen Interesse gesucht wird, wie der vorliegende Text es auslöst, sich besonders rasch und nachhaltig einprägen werden.
      Groteske aber dennoch in unserer Lebenserfahrung gut unterzubringende Vorstellungen können aus Anlaß dieses Textes nicht nur nachvollzogen sondern auch von den Lernenden neu gebildet werden. Eine gute Möglichkeit, diesen Spielanlaß aufzunehmen und fortzuführen, besteht darin, das Grundwort Mensch gegen ein anderes auszuwechseln; als lohnend hat es sich erwiesen, auf Wortpaare wie Mann und Frau oder Freund und Freundin als Grundworte zurückzugreifen, dabei kommt unweigerlich ein gewisser erotischer Reiz ins Spiel. Sind erst mal ein paar überraschende Wortkombinationen geglückt, sind viele neue Spracherfahrungen möglich: Geldmann, Stundenfrau, Zweckfreund, Normalfreundin, Tagmann, Nebenfreundin, Mastmann, Hohlfreund usf.
      Hat man nun, wenn man solche Texte in seinen Unterricht eingebracht hat,,Literatur' gelesen? Gewiß nicht, wenn man sich von Literatur-Lesen die Beschwörung bestimmter Inhalte, die Präsentation bestimmter Werte, die Veranschaulichung von Syndromen des Menschlichen oder gar Allgemein-Menschlichen verspricht. Dagegen können mit solchen Texten sicherlich Leseerfahrungen gemacht werden, wie sie charakteristisch sind für literarisches Lesen. Diese literarisch-ästhetischen Erfahrungen werden dabei gleichsam ausschnitthaft, an Minimaleinheiten ästhetisch relevanter Sprachbildung vollzogen. Ein Mißverständnis wäre es, wollte man darin nur eine Art literarische Propädeutik sehen. Gar nicht vorläufig, sondern vollwertig und endgültig kann dabei die Erfahrung werden, daß derart spielerische Texte zu sehr realen, freilich überraschend-realen Erfahrungen führen können, daß sie eben, wie Literatur immer, für eine Ãoberraschung gut sind, daß diese Form sprachvermittelter Ãoberraschung gerade im Medium der Fremdsprache besondere Intensität gewinnt. Wobei der entscheidende Vorteil eigentlich ein psychologischer ist: diese Texte sind vermittelbar, ohne daß die lernenden Leser sich vom Lehrer bevormundet fühlen müssen, ohne daß zusätzliche Informationen zum Text unerfreulich helfend und unabweisbar autoritativ hinzutreten müßten. Diese Freundlichkeit der Texte lernenden Lesern gegenüber ergibt sich daraus, daß sie nicht um einen angezielten Bedeutungsinhalt herum gebaut sind, sondern einensorgfältig vorgegebenen Prozeß der Bedeutungsbildung anbieten. Soweit sie dabei an universellen Strukturen menschlicher Lebenspragmatik, an allgemeingeschichtlichen Wissensfakten, an Strukturen des Zeichensystems Sprache selbst anknüpfen, bieten sie auch einem fremdkulturellen Lerner-Leser eine gute Chance, im Prozeß ihrer Dekodierung sein ureigenstes Vermögen der Sinnbildung stimuliert zu sehen.
     

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