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Kontextualisierung von literatur

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Rahmenprobleme



Bei dem Versuch, Lehrwerke zu konzipieren, die für einzelne Kulturräume bestimmt sind, treten einige Probleme schärfer hervor, die bisher wenig beachtet worden sind.
      Lehrwerke, mit deren Hilfe deutsche Sprache und Kultur ins Ausland vermittelt werden sollten, wurden vor allem unter folgenden leitenden Gesichtspunkten organisiert:
1. Der Lehrstoff, die zu vermittelnden Elemente der deutschen Sprache, war in einer angemessenen Progression anzuordnen; das heißt: die Elemente der Grammatik und Lexik wurden einerseits ihrer Komplexität , andererseits ihrer Sprachnotwendigkeit nach angeordnet; dabei kam es vor allem darauf an, bei einem zumutbaren Anwachsen der Komplexität möglichst rasch möglichst vieles auf Deutsch sagbar zu machen.
      2. Bei der Themenbildung, bei der Wahl der Textexempla also und bei der Wahl des Übungsmaterials, kam es darauf an, die deutsche Kultur insgesamt "angemessen" zu repräsentieren.
      Soweit bei der Vermittlung von deutscher Sprache und Kultur keine bestimmte rezipierende Kultur ins Auge gefaßt wurde, erübrigte sich auch eine genauere Betrachtung und Einbeziehung der Bedingungen von Sprach-und Kulturvermittlung über kulturelle Distanzen hinweg. Selbst der zentrale Begriff kultureller Fremde konnte vernachlässigt werden. Bei dem Versuch nun, Unterrichtswerke für bestimmte rezipierende Kulturen zu entwerfen, treten folgende Fragestellungen hervor:
1. Auf welche eigensprachlichen Besonderheiten der rezipierenden Kultur trifft die Zielsprache, das Deutsche? Welche Elemente also der deutschen Sprache müssen in dem betreffenden Ausland als besonders fremd erscheinen? Wie also hebt sich das "Fremdheitsprofil" des Deutschen vor diesem besonderen kulturellen Hintergrund ab?
2. Welche Funktion hat das Deutsche in dem betreffenden Ausland? Was ist die Geschichte der Beziehungen zwischen Deutschland und dem betreffenden Ausland? Welche Bedeutung haben deutsche Sprache und Kultur in dem Bildungssystem der betreffenden ausländischen Kultur? Welche Interessen dem Deutschen gegenüber sind aus all dem abzuleiten?
3. Worin unterscheidet sich Gesellschaft und Kultur in dem rezipierenden Land einerseits, in Deutschland andererseits? Das heißt: welche Ausschnitte oder Aspekte unserer eigenen, deutschen Seite müssen unter den Bedingungen der jeweiligen rezipierenden Kultur als besonders fremd, welche als ähnlich erscheinen? Daran schließt sich eine weitere, allgemeinere Frage unmittelbar an:
4. Sollen bei der Vermittlung deutscher Sprache an eine fremde Kultur solche Ausschnitte deutscher Wirklichkeit thematisiert werden, in denen die beiden Kulturen einander gut vergleichbar, oder in denen sie einander besonders fremd sind? Dazu gehören folgende Detailfragen: Wie wäre kulturelle Gemeinsamkeit zu veranschaulichen? Durch die Gegenüberstellung vergleichbarer Elemente aus beiden Kulturen? Soll also, zum Beispiel, in einem deutschen Lehrwerk für Indonesien auch indonesische Wirklichkeit auftauchen? Andererseits: Wie und inwieweit ist Fremde antizipierbar? Inwieweit ist sie in ihrer Wirkung kalkulierbar? Ist kulturelle Fremde überhaupt etwas, das es aufzulösen oder das es zu betonen gilt? Wie wirkt kulturelle Fremde? Zieht sie an oder stößt sie ab? Und schließlich die ganz konkrete Frage: Wie beeinflußt der Durchblick auf eine fremde Kultur den Sprachlernprozeß? Wirkt die im Sprachlernprozeß aufgefaßte kulturelle Fremde stimulierend oder blockierend auf das Sprachelernen?
Es erscheint an dieser Stelle angebracht, einen Seitenblick auf die Geschichte der Beschäftigung mit Fremdkultur in Deutschland zu werfen. Hermeneutik, die Wissenschaft von der Überbrückung kulturhistorischer Distanz, hat in Deutschland eine lange Tradition. Allerdings wurden die Probleme hermeneutischer Vermittlung lange Zeit nur als Problem kulturzeitlicher Vermittlung begriffen. So fragte man nach den Bedingungen und Möglichkeiten der Vermittlung der Texte der Heiligen Schrift in die jeweilige Gegenwart. So reflektierte man die Vermittelbarkeit und Verbindlichkeit der klassischen Texte, zumal der Texte des Aristoteles, in dem jeweiligen Hier und Jetzt. Fremde wurde so vor allem als Fremde einer fernen Vergangenheit begriffen. In jedem Fall aber gehörte das Fremde zum Kon-tinuum eigener kulturgeschichtlicher Entwicklung dazu. Wir konnten, wie Dilthey es ausgedrückt hat, unsere eigene kulturelle Vergangenheit als Kapitel unserer kulturellen Autobiographie lesen.
      Kraft dieser Kontinuität war das Fremde immer auch zugleich Bestandteil des Eigenen, des gegenwärtig Aktuellen. Erst seit dem 18. Jahrhundert ist kulturelle Fremde auch als kultmräumliche Fremde verstanden worden. Zumal die Großkulturen Asiens, Persien, Indien, China, tauchten als Gegenkulturen, als mögliche Quellen von Fremderkenntnis auf. Aber in einer Zeit des aufblühenden Kolonialismus konnten diese fremden Kul-turen nicht wirklich als Alternativen zu Europa begriffen werden. Allenfalls in den Werken ihrer Kunst wurden sie als eigenständig und Europa gegenüber als gleichwertig anerkannt. Bei diesem Prozeß der Aufwertung kultureller Fremde hat Goethe eine entscheidende Rolle gespielt.
      Gleichwohl gab es auch in Europa schon immer ein Verständnis von fremder Kultur als Gegenkultur, als Alternative zum Eigenen, als Konkurrenz. Dieses Verständnis von Fremde war ganz besonders im Fremdsprachenunterricht lebendig. Immerhin wurde in Deutschland das Französische schon seit dem 9., das Englische seit dem 10. Jahrhundert gelehrt und gelernt. Diese Sprachen waren Ausdruck von alternativer Kultur, ihr Erlernen war praxisbezogen. Sie waren die Sprachen von Partnern oder von Konkurrenten, von Verbündeten oder auch Feinden. Der Vergleich zwischen diesen Fremdkulturen und der eigenen Kultur geschah nicht so sehr mit dem Ziel, eine verschiedene kulturelle Wertigkeit zu bestimmen, sondern er geschah mit dem Interesse am Anderen, am Fremden als besserer oder schlechterer Möglichkeit des Eigenen.
      Es hat bis weit ins 20. Jahrhundert hinein gedauert, bis der Begriff der gleichzeitigen Fremde auch auf außereuropäische Kulturen angewandt wurde. Erst nach dem Erlöschen der Kolonialreiche kam eine Vorstellung davon auf, daß auch asiatische, afrikanische, südamerikanische Kulturen den europäischen als gleichwertig, als autonom, und damit als gleichberechtigt gegenübertreten können. Es erscheint in diesem Zusammenhang bemerkenswert, daß in allen Verträgen, die die Bundesrepublik Deutschland mit anderen Staaten abgeschlossen hat, der Kulturaustausch, also auch das Fremdsprachenlernen als eine Sache auf Beiderseitigkeit definiert wurde. So ist, ungeachtet aller Praktikabilität, in solchen Verträgen immer auch davon die Rede, daß Sprache und Kultur des betreffenden Auslandes in Deutschland zu fördern seien.
      Die Bestimmung und Sicherung des Begriffs, gleichzeitiger kultureller Fremde macht es nun möglich, den allgemeineren Fragen interkultureller Kulturvermittlung nachzugehen.
      Die jeweilige kulturelle Fremde, auf die das Deutsche im Ausland, zumal außerhalb Europas, trifft, ist ihrerseits historisch gewachsen. Dabei spielt im Hinblick auf außereuropäische Staaten folgender Unterschied eine besondere Rolle: Waren diese jeweiligen Staaten in die europäische Kolonialgeschichte hineingezogen oder nicht? In Kulturräumen wie zum Beispiel dem indischen oder indonesischen, die besonders lange unter einer Kolonialherrschaft standen und litten, muß eine europäische Kultur einen anderen Stellenwert besitzen als in einem niemals kolonial beherrschten Lande wie zum Beispiel Japan oder Thailand. So läßt sich in den ehemali-gen Kolonialländern eine ausgeprägte Ambivalenz europäischer Kultur gegenüber beobachten. Bewunderung für kulturelle Originalität und Potenz mischt sich mit Vorbehalten gegenüber den ehemaligen politischen Herren und kolonialen Ausbeutern. Diese Ambivalenz wird auch auf europäische Nationen übertragen, die kaum oder nur kurz Kolonialmächte waren, etwa auf uns Deutsche. So kommt es, daß die Folgen der Zeit des Kolonialismus die Schwelle kultureller Fremde, die zwischen Europa und Außereuropa liegt, in markanter Weise erhöhen.
     

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