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Die Subjektsposition eines Fremdsprachen-Lehrwerks



Bei der Diskussion von Fragen, die die Vermittlung von Fremdsprache und die Konzeption fremdsprachlicher Lehrwerke betreffen, spielt der Begriff des ,Vergleichs' von Kulturen eine besondere Rolle. Dieser Begriff scheint mir mißverständlich zu sein:
Fremdsprache wird immer vor dem Hintergrund eigener Sprache gelernt, Fremdkultur immer von der Position des Besitzes eigener Kultur aus kennengelernt. Weder fremde Sprache noch fremde Kultur treten der eigenen Sprache und der eigenen Kultur innerhalb eines rationalen Vergleichsrahmens gegenüber. Bei dem Lernen und Kennenlernen von fremder Kultur wird diese dem Eigenen niemals wirklich vergleichbar'. Vielmehr ist es so, daß fremde Sprache und Kultur von der Position des Besitzes des Eigenen aus begriffen und ,angeeignet' werden.
      Diese Angeignung geschieht allmählich, schrittweise, unter beträchtlichen Spannungen im jeweiligen Lerner. Die Spannungen ergeben sich daraus, daß das jeweilige Fremde nicht nur neue Sprach- und Kulturmöglichkeiten eröffnet, sondern auch eine Infragestellung, ja Bedrohung eigener Sprach- und Kulturerfahrung bedeutet. Es kann als gesichert angenommen werden, daß derartige Aneignungsprozesse von beträchtlichen Hoffnungen und Ã"ngste begleitet werden. Diese auf das Fremde gerichteten und von dem Fremden ausgehenden Angst- und Hoffnungsgefühle sind zugleich die stärkste Motivation beim Lernen und Kennenlernen von Fremdkultur. Aus diesem Sachverhalt möchte ich zwei Konsequenzen ziehen:
1. Beim Korrelieren, beim Verknüpfen, beim Gegeneinanderstellen und Synthetisieren von fremder Sprache und Kultur mit eigener Sprache und Kultur treten diese beiden Positionen sich nicht als gleichwertig gegenüber. Ein von einem nur wissenschaftlichen, phänomenologischen, strukturali-stischen Interesse geleitetes Vergleichen kann erst auf einem beträchtlichen

Abstraktionsniveau von Wissenschaftlichkeit stattfinden; zugespitzt formuliert läßt sich sagen, daß ein ,Vergleich' von Sprachen eigentlich nur zwischen zwei Fremdsprachen stattfinden kann. In der Praxis des Fremdsprachenlehrens und -lernens beziehen sich eigene Sprache und fremde Sprache funktional aufeinander: als Positionen in einem Lernprozeß, der nicht nur von individualpsychologischen, lern- und gruppenpsychologischen, sondern auch von kulturhistorischen und gesellschaftspolitischen Faktoren bestimmt ist. Dabei ist die Position des Eigenen diejenige, von der ausgegangen wird, diejenige, die man als Bestandteil von Identitätserfahrung besitzt. Die Position des Fremden ist diejenige, auf die man sich hinbewegt, um derentwillen man das Eigene relativiert und einer Gefährdung aussetzt; diese Gefährdung entspricht einer Lockerung des eigenen Selbstbewußtseins, einer Entgrenzung der eigenen Subjektsposition, einer Ã-ffnung eigener Identität auf neue mögliche Erfahrungen hin.
      2. Fremde ist nicht nur als Gegenbegriff zu verstehen, nicht nur als etwas, das im Lernprozeß in Eigenes überführt wird, sondern Fremde ist auch etwas, das seine besondere Qualität, nämlich die des Nichteigenen behalten soll. Ganz abgesehen einmal von der theoretischen Frage, ob eine fremde Sprache oder eine fremde Kultur jeweils ganz zu einer eigenen gemacht werden können, erscheint es mir aus lernpsychologischen Erwägungen heraus für wünschenswert, ja für erforderlich, die Fremde im Prozeß des Fremdsprachenlehrens und -lernens nicht zu beseitigen, nicht um jeden Preis und möglichst schnell gleichsam zu verbrennen. Das Fremde an der Fremdsprache sollte sich auch dann noch erhalten, wenn sie in kleinen oder großen Teilen oder gar als Gesamtsystem gegriffen' worden ist. Daß Fremdsprache ihren Reiz auch und gerade dann noch besitzt, wenn sie bereits beherrscht oder womöglich in hohem Maße beherrscht wird, ist empirisch leicht nachprüfbar und gut belegt. So benutzen wir eine gut beherrschte Fremdsprache zum Beispiel dann, wenn wir bestimmte Ausdrucksbereiche betreten, die wir unserer Muttersprache nur ungern eröffnen. Das betrifft zum Beispiel die Bereiche der Agression und der Liebe. Seit eh und je haben Autoren davon Gebrauch gemacht, die Rede ihrer Figuren in fremdsprachliche Rede übergehen zu lassen, wenn die Figuren etwas zu äußern im Begriffe waren, was in der betreffenden Sprechsituation für ihr eigenes Selbst ,fremd' sein mußte. So konnte Hans Castorp in Thomas Manns Zauberberg seine Liebeserklärung an Frau Chauchat nur auf französisch vorbringen; so verbergen sich die Figuren Fontanes in Situationen der Pikanterie oder Verlegenheit immer wieder hinter französischen oder englischen Redewendungen.

     
   Eine für den Sprachunterricht äußerst fatale Situation entsteht dann, wenn die fremde Sprache den Reiz ihrer Fremdheit verliert, ehe sie hinreichend gelernt worden ist. Eine Sprache aber, von der man sich nichts Neues, nichts Ãoberraschendes, nichts Beängstigendes mehr erwartet, die gleichsam nur noch unbekannt und zu lernen ist, stellt lernpsychologisch gesehen ein Unding dar. Eben dieser Motivationsabfall aber tritt, wiejeder Fremdsprachenlehrer weiß, unfehlbar dann ein, wenn das Sprachelehren und -lernen ins Abstrakte, ins Unhistorische, ins Triviale hin entgleist. Dieses Entgleisen, das Wegbleiben von Interesse an der fremden Sprache, passiert dann, wenn die Textexempla, in denen die fremde Sprache demonstriert und gelehrt wird, nicht mehr genug von der Widerständigkeit der Fremde, von deren Andersartigkeit in sich tragen. Es ist das Elend und der Fluch vieler typischer Lehrbuchtexte, daß sie die Besonderheit der jeweiligen Fremdkultur auf deren niedrigstem, unanschaulichstem, unkonkretestem Niveau repräsentieren. Die 'leichte Verstehbarkeit" solcher Texte wirkt nur eine sehr kurze Strecke weit stimulierend; nämlich gerade so weit, wie die Freude über das Verstehen von Sätzen als Spracheinheiten anhält. Unmittelbar dahinter aber beginnen Ã-de und Langeweile.'' Diese aber haben sehr viel mit dem Grau-in-Grau jener fiktiven, unhistorischen Menschlichkeit zu tun, die man gern 'Allgemeinmenschlichkeit" nennt, die ich aber lieber Allerweltsmenschlichkeit nennen möchte. Da, wo fremde Kultur im Medium der fremden Sprache allzu eingängig sich vermittelt, allzusehr auf Alltag und Trivialität sich beschränkt, da weicht der Reiz, der im Sprachelernen selbst liegt, rasch zurück.
      Diese Einsichten lassen sich in verschiedener Weise umsetzen. Eine davon soll später erörtert werden, eine davon erwähne ich hier: Bei einem sehr stark berufsorientierten, sehr stark funktionalen Interesse der Lerner an einer Fremdsprache ist es durchaus angebracht, die konkrete Fremde der anderen Kultur auf dem begrenzten, sprachlich stark verdichteten Sektor der Fachsprachlichkeit auftauchen zu lassen.

     
   Ein so aufgefaßter Begriff von Fremde legt eine ganz bestimmte Art von Konzeption von fremdsprachlichen Lehrwerken nahe.
      Ein fremdsprachliches Lehrwerk tritt dem Lerner gleichsam als Konkretisierung, als vollzogene Positionierung fremder Sprachlichkeit gegenüber. Ich möchte daher von der Subjektsposition des fremdsprachlichen Lehrwerkes sprechen. Die Einführung dieses Begriffes soll es mir ermöglichen, einige Annahmen hinsichtlich der Textexempla, der thematischen Schwerpunkte innerhalb des Lehrwerkes zu präzisieren.
      Ein für einen fremdsprachlichen Lerner bestimmtes Lehrwerk, auch undgerade wenn es sich an den Lerner eines bestimmten Kulturkreises wendet, kann immer nur die eigene Seite darstellen. Das soll hier heißen: Thema und Inhalt von Demonstrationstexten kann immer nur die deutsche Wirklichkeit sein. Es liefe der oben beschriebenen Funktion des kulturellen Elements innerhalb von sprachlichen Lehrwerken zuwider, wollte man, etwa in einem Lehrwerk für Indonesien, neben der deutschen Wirklichkeit auch die indonesische Wirklichkeit explizit thematisieren. Jedes Element der ,anderen Seite', und sei es auch nur im Rahmen eines sogenannten Vergleiches angeführt, würde zu einer Art 'Knotenbildung" innerhalb der Lernmotivation führen: Der Aufgriff von indonesischer Wirklichkeit in deutscher Sprache müßte vom Lerner als Ãobergriff empfunden werden, denn es könnte der Eindruck entstehen, als sei das Lehrbuch der Meinung, die deutsche Sprache könne auch diese andere Wirklichkeit in sich aufnehmen und ausdrücken. Das aber könnte nur zu Mißverständnissen führen. Die gruppendynamisch relevante psychologische Weisheit gilt auch hier: Sage dem anderen niemals, wie er ist!
Wenn eben gefordert worden ist, daß fremdländische Wirklichkeit in einem deutschen Sprachlehrwerk nicht explizit thematisiert werden solle, so heißt das nicht, daß bei der Konzeption des deutschen Lehrwerkes nicht auch Annahmen, Hypothesen, über den Kulturraum, auf den das Lehrwerk zielen soll, angestellt werden müßten. Diese planerische Einbeziehung und hypothetische Einrechnung fremdkultureller Wirklichkeit wird ja gerade bei regionalen Lehrwerken aktuell. Die kulturelle Wirklichkeit des als Rezipienten vorgestellten Kulturraumes muß in die Konzeption des Lehrwerkes dadurch eingehen, daß sie nicht nur die Progression und Darbietung der Elemente der deutschen Sprache, sondern darüber hinaus auch die in den Beispieltexten thematisierten Ausschnitte deutscher kultureller Wirklichkeit steuert. Fragen der Progression, der Auswahl und Anordnung der zu vermittelnden Elemente deutscher Sprache, werden zweifellos in einem wissenschaftlich strukturalistischen Sprachvergleich geklärt werden müssen; hierbei wird es im wesentlichen darum gehen, das vor dem Hintergrund der jeweiligen anderen Sprache sich abzeichnende besondere Fremdheitsprofil des Deutschen herauszuarbeiten. Auf diese im engeren Sinne linguistischen Probleme will ich hier nicht weiter eingehen. Was aber die in den einzelnen Kapiteln und innerhalb der Kapitel in den einzelnen Präsentations- und Ãobungstexten thematisierten Elemente deutscher Kultur angeht, möchte ich meine Ansicht noch ein Stück weiter konkretisieren. In einer Art dialogischem Kontra-stierungsverfahren wären zuerst von unserer eigenen, der deutschen Seite aus, diejenigen Elemente des fremden Kulturraumes auszumachen, in de-nen sich die Besonderheiten der anderen Kultur in besonderem Maß kristallisieren bzw. sedimentieren. Diesen wären dann die entsprechenden, das heißt die damit kontrastierenden Elemente unserer eigenen, der deutschen Kultur gegenüberzustellen. Aus der Front dieser in einer dialektischen Hermeneutik gewonnenen Punkte prominenter Fremde des Deutschen wären dann die bevorzugten Inhalte, die Themata der Präsentationsund Ãobungstexte des Lehrwerkes zu gewinnen. Um ein Beispiel solcher Selektion wenigstens anzudeuten: Bei einem auf den japanischen Kulturraum zielenden regionalen Lehrwerk des Deutschen könnten folgende Komplexe kultureller und gesellschaftlicher Wirklichkeit thematische Schwerpunkte für einzelne Kapitel abgeben: Begrüßung und Abschied, Höflichkeit in Sprache und Gestik überhaupt, Besuchs- und Geschenkwesen; die 'Sachlichkeit" deutscher Berufswirklichkeit; die Trennung von Arbeit und Freizeit, von privater und öffentlicher Sphäre in Deutschland; der Stellenmarkt für Akademiker in Deutschland; die Organisation der Gewerkschaften; die Bewegung der Frauenemanzipation in Deutschland; Schülerzeitungen; die Organisation und Konkurrenz der christlichen Kirchen innerhalb Deutschlands. Die an diesen Stellen konzentrierte Fremde Deutschlands Japan gegenüber legt dem japanischen Sprachlerner nahe, die eigene Andersheit zu mobilisieren und zu formulieren. Ihm kann dabei, mit wachsender Erfahrung von den Deutschen und der deutschen Sprache, deutlich werden, daß deutsche Wirklichkeit sich zuerst auf deutsch und dem gegenüber japanische Wirklichkeit auf japanisch formuliert. Das auf diese interaktioneil indirekte Weise hervorgerufene Spannungsfeld zwischen dem Deutschen als Fremdem und dem Eigenen produziert eben das Interesse, das den Sprachlernprozeß vorantreibt.
     

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