Modifikationen des Bildungsromans in der 'klassischen Moderne

Wo die Autoren die Verunsicherung der herkömmlichen Lebensordnungen in der modernen Welt erkannten und gleichwohl versuchten, individuelle Entwicklungsgeschichten zu erzählen, die von ihren Helden bewußt durchlebt wurden und auf die Gewinnung eines positiven Resultats orientiert blieben, dort wurden die Problemstellung des Bildungsromans und auch seine erzählerische Anlage in der Regel beträchtlich verändert. Daß die konventionellen Lösungen nicht mehr glaubhaft waren, sah auch Hermann Hesse, der sich doch zunächst noch in epigonalen Bildungsgeschichten versucht hatte. In einem Brief aus dem Jahre 1919 schreibt er:
'Mir ist es so gegangen, daß ich, unter dem Einfluß von Vorbildern wie Goethe, Keller etc. als Dichter eine schöne und harmonische, aber im Grunde verlogene Welt aufbaute, indem ich alles Dunkle und Wilde in mir verschwieg und im stillen erlitt, das ,Gute' aber, den Sinn fürs Heilige, die Ehrfurcht, das Reine betonte und allein darstellte. Das führte zu Typen wie Camenzind und der ,Gertrud', die sich zugunsten einer edlen Anständigkeit und Moral um tausend Wahrheiten drücken, und brachte mich schließlich, als Mensch wie als Dichter, in eine müde Resignation, die zwar auf zarten Saiten Musik machte, keine schlechte Musik, die aber dem Leben abgestorben war .
      Der Wille, sich den früher verdrängten Problemen zu stellen, führte indessen bei Hermann Hesse nicht zu einer erzählerischen Verarbeitung breiterer Welterfahrung. Vielmehr blieb das Darstellungsinteresse seiner Romane vor allem auf innerseelische Konflikte gerichtet: Allein im Inneren des Menschen liegt Hesse zufolge die Möglichkeit wahrer Erkenntnis und Erlösung. Das zeigt paradigmatisch der Held des Demian , ein Selbstsucher, der von sich bekennt: 'Ich suche nicht mehr auf den Sternen und in den Büchern, ich beginne die Lehren zu hören, die mein Blut in mir rauscht" . Im Siddhartha soll die Entgegensetzung von Subjekt und Welt aufgehoben werden, indem das Selbst auf handelnde Verwirklichung verzichtet und sich in den Fluß der Dinge mystisch versenkt.
      Es ist unverkennbar, daß die Tendenz zu verinnerlichten Selbstfindungsge-schichten von der Problemstellung des Bildungsromans fortführt. Eine gewisse Rückwendung läßt sich in Hesses spätem Roman Das Glasperlenspiel beobachten. Zwar hat die Biographie des Helden Josef Knecht ihren Zielpunkt auch hier zunächst in einem von den Wirren der Welt abgeschirmten, von klösterlicher Geistigkeit bestimmten Bereich. Aber am Ende treibt es Knecht aus dem selbstgenügsamen Spiritualismus des Glasperlenspiels hinaus in die Welt. Zu einer Realisierung der angestrebten Synthese von Geist und Leben kommt es jedoch nicht. Sie bleibt Postulat und wird als Hoffnung und Aufgabe an den Zögling Tito weitergegeben.
      Mit größerer historischer Bewußtheit als Hesse hat Thomas Mann auf die Schwierigkeiten reagiert, die sich dem Bildungsroman im 20. Jahrhundert entgegenstellten. Schon früh betrachtete er seinen Hochstapler-Roman Felix Krull als ein Werk, das durch seine parodistischen Züge das Unzeitgemäße des 'autobiographisch erfüllten Bildungs- und Entwicklungsromans" demonstrierte . In den zwanziger Jahren änderte sich Thomas Manns Einschätzung der Gattung. Er betonte nun, daß die Werke der Wilhelm-Meister-Tradition in ihren Bildungsgeschichten durchaus die sozialen Aspekte individueller Entwicklungsgänge berücksichtigt hatten und daß sie sich deshalb nicht ohne weiteres als Ausdruck einer strikt individualistischen, unpolitischen und gesellschaftsfeindlichen Haltung abtun ließen. In einer Rede von 1923 heißt es:
'Der Urtyp des deutschen Bildungs- und Entwicklungsromanes gerade, Goethe's Wilhelm Meister', ist eine wunderbare Vorwegnahme deutschen Fortschreitens von der Innerlichkeit zum Objektiven, zum Politischen, zum Republikanertum, ein Werk von weit vollständigerer Menschlichkeit, als der deutsche Bürger meint, wenn er es nur als Monument persönlicher Kultur und pietistischer Autobiographie versteht. Es beginnt mit indivi-dualistisch-abenteuerndem Selbstbildnertum und endet mit politischer Utopie [...]. Ja, wenn es mit Recht ein klassisches Werk der Humanität genannt wird, so darum, weil eben dies alles, diese organische menschliche Einheit von innen und außen, Selbst- und Weltformung, die Welt der Humanität ausmacht und erfüllt" .
      Diese Bemerkungen sind Ausdruck von Thomas Manns Wendung zu Republikanertum und 'Lebensfreundlichkeit". Er bemüht sich, diese neugewonnene moralische Orientierung durch Anknüpfung an die deutsche Literatur- und Geistesgeschichte zu legitimieren, und rückt daher auch den Goetheschen Wilhelm Meister in ein neues Licht, wobei er den Wander jähren eine besondere Bedeutung zuweist. Ihre sachliche Berechtigung findet diese Deutung darin, daß in der Tat jeder Bildungsroman, da er seinen Helden auf dem Weg sozialer Erfahrung in der Welt heimisch machen will, eine Komponente des Gesellschaftsromans einschließt.
      Auf der Basis solcher Ãœberlegungen versucht Thomas Mann, den zunächst als Desillusions- und Entbildungsgeschichte begonnenen Zauberberg in die Wil-helm-Meister-Tmdiüon zu stellen. Dieses Unternehmen konnte den prekären Zustand der Zeit und die Problematik des Individualitäts- und Bildungsgedankens nicht verleugnen. Die Schwierigkeiten, die eine Erneuerung des Bildungsromans unter den angedeuteten Prämissen mit sich brachte, spiegeln sich in der komplizierten Struktur und in der gebrochenen Lösung des Buches . Auch die Tetralogie Joseph und seine Brüder zeigt Affinitäten zur Gattung des Bildungsromans, doch ist hier die Perspektive auf die Entwicklung der Menschheit im ganzen ausgeweitet und damit der herkömmlicherweise gültige thematische Horizont der Gattung durchbrochen.
      Ob es zulässig und sinnvoll ist, Alfred Döblins Berlin Alexanderplatz als Bildungsroman zu interpretieren, ist seit Walter Benjamins Feststellung, Döblins Buch sei die 'äußerste, schwindelnde, letzte, vorgeschobenste Stufe" der Gattung, immer wieder erörtert worden . Daß die Absichten des Autors durchaus in diese Richtung gingen, bezeugt ein Brief an Julius Petersen vom 18. IX. 1931. Dort schreibt Döblin, er habe 'ein aktives Element, das mehr optimistisch ist", in der Geschichte seines Franz Biberkopf zur Geltung bringen wollen, was ihm jedoch nicht recht gelungen sei. Ein zweiter Band solle 'den aktiven Mann, wenn auch nicht dieselbe Person, geben" . Daß die Identität des Protagonisten nicht durchgehalten werden sollte, bedeutet nun aber eine tiefgreifende Änderung der bisher im Bildungsroman geltenden Prämissen. Dieser Vorgang spiegelt sich schon in der Verwandlung des Helden, die gegen Ende des ausgeführten ersten Romanteils geschildert ist. Biberkopf sei, so heißt es, in einer Art zweiter Geburt zu einem 'neuen Menschen" geworden: 'Der andere hat dieselben Papiere wie Franz, sieht aus wie Franz, aber in einer anderen Welt trägt er einen neuen Namen" . Es weicht auch von der Gattungskonvention der Bildungsgeschichten ab, daß Biberkopf sich nicht durch produktive Verarbeitung seiner Erfahrung stetig entwickelt, sondern daß er durch eine Art Erweckungskrise von dem Zwang zur Wiederholung seiner alten Fehler befreit wird. Man wird daher allenfalls eine lockere Verwandtschaft von Döblins Berlin Alexanderplatz zur Tradition des Bildungsromans konstatieren können.
      Döblins demonstrativer Bruch mit der herkömmlichen Psychologie der Romanfiguren und mit der bislang im realistischen Roman geltenden Kompositionsweise ergibt sich aus der Ãœberzeugung, daß die Moderne neue künstlerische Darstellungsprinzipien verlangt und daß sie die in den alten literarischen Gattungen enthaltenen weltanschaulichen Voraussetzungen außer Kurs gesetzt hat. Das Bewußtsein, daß die bürgerliche Welt in eine unaufhaltsame Krise eingetreten sei, bestimmt auch Robert Musils Roman Der Mann ohne Eigenschaften . Eines der zentralen Symptome ist die Verunsicherung des Subjekts, das sich in seiner unwiederholbaren Individualität in Frage gestellt sieht. Grund dafür ist, daß die Person sich im wissenschaftlichen Zeitalter in einen Komplex genau bestimmbarer Funktionszusammenhänge auflöst: 'Das Ich verliert die Bedeutung, die es bisher gehabt hat, als ein Souverän, der Regierungsakte erläßt; wir lernen sein gesetzmäßiges Werden verstehn, den Einfluß seiner Umgebung, die Typen seines Aufbaus, sein Verschwinden in den Augenblicken der höchsten Tätigkeit, mit einem Wort, die Gesetze, die seine Bildung und sein Verhalten regeln." Bei solcher Betrachtungsweise wird die Persönlichkeit 'bald nicht mehr sein als ein imaginärer Treffpunkt des Unpersönlichen" .
      Zum entscheidenden Lebensproblem für Ulrich, den Helden in Musils Roman, wird der Mangel an innerer Ãœbereinstimmung mit den Eigenschaften, die zu haben ihm die Gesellschaft ansinnt. Diese Eigenschaften bleiben dem Ich fremd, da sie vorweg und allgemein, ohne Ansehen der einzelnen Person definiert worden sind: 'Es ist eine Welt von Eigenschaften ohne Mann entstanden, von Erlebnissen ohne den, der sie erlebt" . Für die individuelle Lebensgeschichte ergibt sich daraus, daß sie von außen bestimmt und geformt wird und daß sie nicht als Entfaltung der inneren Möglichkeiten der Person begriffen werden kann. Den meisten bleibt allerdings die Fremdbestimmtheit und Zufälligkeit ihres Lebens unbewußt:
'Sie adoptieren den Mann, der zu ihnen gekommen ist, dessen Leben sich in sie eingelebt hat, seine Erlebnisse erscheinen ihnen jetzt als der Ausdruck ihrer Eigenschaften, und sein Schicksal ist ihr Verdienst oder Unglück. Es ist etwas mit ihnen umgegangen wie ein Fliegenpapier mit einer Fliege; es hat sie da an einem Härchen, dort in ihrer Bewegung festgehalten und hat sie allmählich eingewickelt, bis sie in einem dicken Oberzug begraben liegen, der ihrer ursprünglichen Form nur ganz entfernt entspricht" .
      Auf solche Gefühle der Verunsicherung reagiert der Protagonist von Musils Roman mit der Bemühung um Selbstbewahrung und der Suche nach einem Lebenskonzept, in dem er sich selbst handelnd bewähren könnte: Ganz wie der Held einer Bildungsgeschichte strebt er nach 'Rettung seiner Eigenheit" und beschließt, 'eine angemessene Anwendung seiner Fähigkeiten zu suchen" .
      Musil selbst blieb sehr zurückhaltend in der Anwendung des Gattungsbegriffs ,Bildungsroman' auf den Mann ohne Eigenschaften. In einem Brief von 1939 schreibt er:
'Es wird also wohl gewiß weniger ein Bildungsroman sein, wie man nach deutschen Muster nicht selten geschrieben hat, sondern am ehesten der Roman eines geistigen oder eines Lebensabenteuers" .
      Offensichtlich wollte Musil mit solchen Formulierungen den offenen, experimentierenden Charakter seines Buches betonen. Dieser ergab sich vor allem daraus, daß der sinnerfüllte Zusammenhang nicht sichtbar zu machen war, in den der Held sich am Ende zu integrieren hätte. Die mystischen Erlebnisse, die einen 'anderen Zustand" erschließen sollten, blieben als Grundlage eines aktiven, soziale Bezüge ermöglichenden Lebenskonzepts unzulänglich . Am Ende scheint der Roman, soweit die Entwürfe ein Urteil zulassen, auf die Utopie einer 'induktiven Gesinnung" zuzulaufen, aber auch damit war offensichtlich keine deutlich umreißbare, fixierte Position angezielt. Der Roman blieb mit Notwendigkeit Fragment, seine Offenheit ergab sich aus der Radikalität seines gedanklichen Ansatzes. Das geistige Abenteuer, das er vorführt, entspricht zwar in seiner Ausgangskonstellation überraschend genau der Fragestellung älterer Bildungsgeschichten: Auch hier geht es um den problematischen Einzelnen, der sich in einer als fremd erfahrenen Welt seinen Platz und seine individuelle Lebensform suchen will. Aber die Prämissen dieser Suche sind so kompliziert geworden, daß der Roman sie nicht mehr erzählend, sondern nur noch in ausgreifenden essayistischen Erörterungen verdeutlichen kann. Und eine abgerundete Lösung im Sinn des herkömmlichen Bildungsromans, das heißt: die Ãœberwindung der Orientierungsproblematik des Helden durch individuelle Selbstverwirklichung im sozialen Zusammenhang läßt sich offenbar angesichts eines geschärften Bewußtseins für den krisenhaften Zustand der Moderne nicht mehr vorstellen und literarisch gestalten. So bietet der Mann ohne Eigenschaften einerseits ein Beispiel für das Fortbestehen jener Frage nach den Sinnmöglichkeiten der individuellen Existenz, die den Bildungsroman seit seiner Entstehung im 18. Jahrhundert immer bewegt hat. Andererseits zeigt Musils Buch, wie sich in einer neuen, als höchst prekär empfundenen historischen Situation die Schwierigkeiten vermehren, noch Bildungsgeschichten nach überliefertem Muster zu erzählen.