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Die Gattung zwischen Trivialisierung und Desillusionierung



Der Bildungsroman in der literaturtheoretischen Diskussion

Das 19. Jahrhundert erlebte den Aufstieg des Romans zur repräsentativen und führenden Literaturgattung. Der Roman schien aufgrund der Prosaform, die dem Autor vielfältige schriftstellerische Freiheiten ließ, besonders geeignet, die Wirklichkeit der Gegenwart, die man von Hegel bis Vischer als ,Zeit der Prosa' zu apostrophieren gewohnt war, im Medium der Kunst möglichst unmittelbar widerzuspiegeln. Da das damit angesprochene Verhältnis von Realität und Literatur sich allerdings weiterhin als problematisch, da nicht abschließend definierbar erwies, blieb es eines der zentralen und umstrittensten Themen der literaturkritischen und -theoretischen Auseinandersetzungen in der Epoche zwischen Romantik und Naturalismus.
Die Romanliteratur des 19. Jahrhunderts erprobte ein ganzes Spektrum von Möglichkeiten, auf die heterogenen Tendenzen des Zeitalters zu reagieren. Zu nennen wäre etwa der historische Roman in der Nachfolge Walter Scotts, der mit seiner Propagierung des ,mittleren Helden' das Leserinteresse weniger auf dessen Individualität als auf die äußeren Bedingungen des Geschehens lenkte und sich damit dem Typus des Zeit- und Raumromans annäherte. Eine andere Möglichkeit repräsentiert eben dieser definitorisch nicht ganz einfach zu fassende Zeitroman, dessen Autoren bewußt versuchten, die Gegenwart in all ihrer Komplexität literarisch zu gestalten. So spricht etwa Karl Gutzkow im Vorwort zu seinem vielbändigen Werk Die Ritter vom Geiste von der Notwendigkeit, die heterogenen und widerstreitenden Elemente der zeitgenössischen Wirklichkeit in einem 'Roman des Nebeneinanders" zu erfassen: Das herkömmliche Nacheinander der geschilderten Begebenheiten sei allenfalls für eine individuelle, bloß partikulare Geschichte geeignet, nicht aber für das Gesamtbild eines widerspruchsvollen Gesellschaftszustandes. Indem der Zeitroman unter solchen und ähnlichen Prämissen Abschied von der Figur des zentralen Helden nahm, auf dessen Person die beschriebene Wirklichkeit stets bezogen blieb, entstand ein Gegenmodell zum Individuairoman in der Tradition des Wilhelm Meister. Dies schloß allerdings nicht aus, daß bisweilen eine Synthese beider Typen angestrebt wurde, so beispielsweise von Karl Immermann in seinen Epigonen .
      Goethes Roman blieb jedoch trotz allen gegenläufigen Entwicklungen der allgemein anerkannte Bezugspunkt in der literaturtheoretischen und literaturkritischen Auseinandersetzung. Seine fortdauernde, wenn auch keineswegs unumstrittene Wirkung korrespondiert der Tendenz der Romanpoetik, über alle sich anbahnenden Umbrüche des Weltverständnisses hinweg an der Forderung nach einer Versöhnung von Ideal und Wirklichkeit festzuhalten - und zwar bis hin zu Otto Ludwig und Friedrich Spielhagen.
      Wilhelm Meisters Lehrjahre wurden so zum einerseits bewunderten und nachgeahmten, andererseits kritisierten und abgelehnten Prototyp des Bildungsromans im 19. Jahrhundert, und dies aufgrund formaler, struktureller wie thematischer Aspekte, deren bedeutendster sicherlich die dem Roman immanente Konzeption individueller Entwicklung als Ausbildung der gesamten Persönlichkeit war.
Je nach dem Maß des Interesses an einer breiten Darstellung der zeitgenössischen gesellschaftlichen Realität setzte die Kritik bei der Bewertung des Goe-theschen Meister unterschiedliche Akzente: Bald legte sie das Gewicht allein auf den Helden und seine individuelle Bildungsgeschichte, bald betonte sie, daß es Goethe gelungen sei, den gesellschaftlichen Kontext von Wilhelm Meisters Entwicklung zu verdeutlichen und gleichwohl das poetische Moment nicht in der Schilderung einer prosaischen Welt untergehen zu lassen. Die Tendenz, dem Wilhelm Meister eine kanonische Bedeutung in der deutschen Literaturentwicklung zuzusprechen, zeigt sich wohl am deutlichsten in der Bemerkung Theodor Mundts aus dem Jahre 1833, Goethes Buch könne als der 'deutsche Normal-Roman" gelten, da es die 'Bildungsgeschichte eines Individuums" im Kontext der historischen Realität zum 'Normal-Thema" des deutschen Romans gemacht habe .
      Zwischen 1830 und 1848 hielt sich der Wilhelm Meister im Brennpunkt der Diskussion, doch forderte man mit zunehmender Dringlichkeit, der Roman müsse eine umfassende Darstellung der gesellschaftlichen Wirklichkeit bieten. Diese Auffassung mußte schließlich zu einer grundsätzlichen Kritik an Goethes Roman und dem traditionellen Schema des Bildungsromans führen. So monierten etwa die Jungdeutschen, im Meister sei die Entwicklung des Einzelnen rein innerseelisch, das heißt nicht in ihren Bezügen zur Umwelt erfaßt und 'das Bildungsziel [...] ausschließlich vom Individuum her" konzipiert . Radikaler noch war wenig später die Ablehnung des Bildungsromans durch die Junghegelianer, die ihm vorwarfen, wegen seiner subjektiven und privatistischen Beschränktheit komme es nicht zu einer wahrheitsgetreuen Wiedergabe der sozialen und politischen Realitäten. Die wesentliche Ursache dieser thematischen Bescheidung des deutschen Romans sahen übrigens schon zeitgenössische Kritiker darin, daß die politischen, sozialen und ökonomischen Verhältnisse in Deutschland vergleichsweise zurückgeblieben waren, was sich vor allem in der staatlichen Zersplitterung und der fehlenden Beteiligung des Bürgertums an politischen EntScheidungsprozessen ausdrückte. Diese Diagnose hat sich, modifiziert und präzisiert, bis in die Gegenwart behauptet.
      Erst nach den ernüchternden Erfahrungen von 1848/49 verlor das Ideal des Zeitromans wieder an Geltung. Dem entsprach eine neue Vorliebe für den Wilhelm Meister im besonderen und für den Bildungsroman im allgemeinen. Bezeichnend für diese Entwicklung sind die an Hegel anknüpfenden, zu ihrer Entstehungszeit allerdings kaum ein breiteres Echo findenden Ausführungen Vi-schers über den Roman im sechsten Band seiner Ã"sthetik, die den Inbegriff der Gattung in der Meister-Tradition finden wollen:
'Die moderne Zeit hat an die Stelle des Epos [...] den Roman gesetzt. Diese Form beruht auf dem Geiste der Erfahrung [...] und ihr Schauplatz ist die prosaische Weltord-nung, in welcher sie aber die Stellen aufsucht, die der idealen Bewegung noch freieren Spielraum geben" .
      Diese ,grünen Stellen' der Poetizität und Idealität, wie Vischer sie auch genannt hat, liegen vor allem im Familienkreis, im Privatleben, im Innern des Individuums:
'Die Geheimnisse des Seelenlebens sind die Stelle, wohin das Ideale sich geflüchtet hat, nachdem das Reale prosaisch geworden ist. Die Kämpfe des Geistes, des Gewissens, die tiefen Krisen der Ãoberzeugung, der Weltanschauung, die das bedeutende Individuum durchläuft, vereinigt mit den Kämpfen des Gefühlslebens: dies sind die Konflikte, dies die Schlachten des Romans" .
      Solchem Rückzug aus der feindlich und verwirrend erscheinenden Welt stand allerdings nach 1848 eine gegenläufige, von den Zeitgenossen entschieden höher geschätzte Tendenz gegenüber, die vor allem von Gustav Freytag und Julian Schmidt, den Herausgebern der einflußreichen Zeitschrift Die Grenzboten, vertreten wurde. Ihnen ging es gerade nicht um die Distanzierung von der alltäglich erfahrbaren gesellschaftlichen Wirklichkeit, sondern um deren realistische, wenn auch bewußt poetisch überhöhte literarische Gestaltung: 'So lange man eine unendliche Kluft zwischen dem Wirklichen und dem Möglichen zu finden glaubt, und in das Mögliche das Ideal legt, ist die Kunst krank" - bedeutete eine solche Gleichsetzung des Realen mit dem Poetischen, daß die Entwicklung seines Protagonisten, ganz im Sinne der referierten konservativen Bildungsauffassung, nur zur Integration in den Status quo führen konnte. Der auf Versöhnung angelegte Bildungsprozeß des bürgerlichen Individuums sollte die geschilderten gesellschaftlichen Verhältnisse als grundsätzlich gerechtfertigt erweisen.
      Es fällt allerdings auf, daß gerade die großen Bildungsromane der zweiten Jahrhunderthälfte - Der Nachsommer, Der grüne Heinrich oder die Romane Raabes - quer zu diesen apologetischen Tendenzen standen. Von solchen herausragenden, zu ihrer Zeit bezeichnenderweise kaum angemessen gewürdigten Beispielen der Gattung aus gesehen, präsentierten sich die Verhältnisse keineswegs so überzeugend harmonisch, wie sie die Verteidiger der überkommenen Ordnung sehen wollten. Der Versuch, die traditionelle, biogra-phisch-teleologisch orientierte Erzählform mit der Schilderung der realen gesellschaftlichen Komplexität in Einklang zu bringen, mußte sich, wie bereits erwähnt, insbesondere im Hinblick auf die Romanschlüsse als problematisch erweisen. Sobald eine vorurteilslose, ungeschönte Darstellung der zeitgenössischen Wirklichkeit angestrebt wurde, erwies sich ein harmonischer Lebenszustand, der nicht abstrakt-ideales Postulat blieb, sondern den Protagonisten der Bildungsgeschichte zu aktiver Teilhabe am gesellschaftlichen Ganzen führte, als kaum mehr möglich oder doch jedenfalls als nicht mehr bruchlos und glaubhaft darstellbar. Statt dessen lassen die Romane an vielen Stellen - auch und vor allem dort, wo sie von Wichtigem schweigen - Isolation, Entsagung und Melancholie spüren. F. Th. Vischer war es, der wie kaum ein anderer im 19. Jahrhundert diese innere Fragwürdigkeit des auf individuelle Bildungsgeschichten orientierten Romans beim Namen genannt hat:
'Dem [Bildungs-]Romane fehlt der Schluß durch die Tat, ebendaher hat er keinen rechten Schluß. Er hat die Stetigkeit des Prosaischen vornherein anerkannt, muß wieder in sie münden und verläuft sich daher ohne festen Endpunkt. [Daher das resignierte Resümee:] Es bleiben Tätigkeiten ohne bestimmte Form übrig, die aber sämtlich etwas Prekäres haben .
     

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