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Erzählungen der gegenwart

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Wolfgang Weyrauch Mein Schiff, das heißt Taifun



1. Erster Arbeitsschritt: Einleitung im Plenum
1.1. Lautes Lesen der Erzählung oder einzelner Abschnitte, um durch Intonation Satzgrenzen und Satzarten aus dem Kontext zu erschließen und die spezifische Struktur der Erzählung durchsichtig zu machen.
      1.2. Zusammenfassung der Erzählhandlung in Form einer Zeitungsmeldung: Ein Junge reißt von zu Hause aus, kehrt aber zurück.


      1.3. Was kommt im Zeitungsbericht nicht zum Ausdruck ? Welche Möglichkeiten hat dagegen die Erzählung?
2. Zweiter Arbeitsschritt: Untersuchung wesentlicher Fragestellungen in Gruppenarbeit
Die Fragestellungen können von den Schülern aufgeworfen werden:
Auf welche Aspekte sollte man näher eingehen?

Beispiele:
2.1. Erste Gruppe: Satzbau und Erzählperspektive

2.1.1. Eigenart der Syntax
— übermäßig lange Sätze

— konkretisierende Interpunktion fehlt
— Wechsel der Sprecher und Hörer

— direkte Rede fehlt
— innerer Monolog . Beispiel:
.....ich muß noch in den Keller, Vater, was willst du denn da, ich mußnoch Gurken holen ..." Verständnismöglichkeiten :
A) 'Ich muß noch in den Keller." 'Vater, was willst du denn da?" 'Ich muß noch Gurken holen."
B) 'Ich muß noch in den Keller, Vater." 'Was willst du denn da?" Die 2. Möglichkeit trifft in diesem Kontext zu.
      2.1.2. Welche Funktion kann eine solche Syntax haben?

— Stilmittel
— der innere Monolog benötigt — im Gegensatz zum Leser — keine Satzzeichen zur Gliederung der Gedanken und Vorgänge.
      — Ausdruck für die Komplexität der Situation, deren Komponenten sich in den Vorstellungen des Jungen zu 'Handlungs-" oder Gedankeneinheiten verbinden.
      2.1.3. Welche Stellen und Merkmale verdeutlichen die Erzählperspektive? Beispiele:

— S. 35: 'Sie läßt mich also glatt verhungern"
— Ich-Erzählung

— Wechsel zwischen Frage und Antwort

— Sprache
— Verflechtung von Phantasie und Wirklichkeit
— Unmittelbarkeit der Aussage . Welche Rolle spielt die Erzählperspektive für die 'Information" des Lesers?
— direkte Information nicht nur über das Ergebnis von Gedanken in Form von Handlungen, sondern über Vorstellungen, Absichten, Begründungen usw.
      — einseitige Sichtweise. Kombination verschiedener Zeitebenen Beispiele:
S. 37: 'ein Wind weht.. . bald ist alles aus mit mir, . . . aber jetzt ist nicht nur Sturm,... die Blitze sind so groß wie das Feuer, das damals im Hafen gebrannt hat" S. 38: 'Wo habe ich bloß das Löschblatt her, ich weiß, auf das Löschblatt habe ich die Lösung von der Rechenaufgabe geschrieben, der Ernst kann schlecht rechnen, so, ich halte mein Schiff an . . ." • Die Aspekte der 1. Gruppe beziehen sich auf die Erzählstruktur . In der Zusammenfassung des Arbeitsergebnisses sollen sie als die Elemente erscheinen, die das Verständnis der Erzählung erschweren.
      Zweite Gruppe: Realitätsebenen der Erzählung
Was bleibt an Tatbestand übrig, wenn man von den Gedanken des Jungen absieht?
Was spielt sich ausschließlich in der Phantasie des Jungen ab? Beispiele:
S. 34, 2. Absatz unten; S. 35 unten; S. 37 oben; S. 40 Mitte . Trennung von Phantasie und Wirklichkeit durch Gegenüberstellung der entsprechenden Wortbereiche! Beispiel:
Roller Schiff, Taifun
Nebel Meer

Fluß Amerika
Junge Columbus, König der Kinder

Keller, Klicker, Zimmer Wigwam
Mutter, Vater Squaw

Gurke Hirsebrei
Apache, Tarnkappe In der Darstellung der Arbeitsergebnisse kommt es darauf an, Phantasievorstellungen und wirkliche Begebenheiten voneinander zu trennen und ihre gegenseitigen Bezüge zu zeigen.
      Dritte Gruppe: Absichten und Pläne des Jungen Welche Ziele hat der Junge?
— in die weite Welt fahren

— von zu Hause ausreißen Steigerung
— in den Fluß gehen I

2.3.2. Form der Gedankenentwicklung Beispiele:
S. 34; S. 37 ; S. 38 ; S. 39 .typisches Merkmal: Assoziationsketten, Ãœbersteigerung realer Situationendurch die Phantasie.
      2.3.3. Welches Verhältnis hat der Junge zu seinen Eltern? Was wird über sie ausgesagt? Wie verhalten sie sich?
2.3.4. Warum will der Junge ausreißen?

— Entdeckungen, Abenteuerlust
— Mutprobe

— Flucht
— Befreiung von den Eltern, Selbständigkeit, Freiheit

— Demonstration .
      2.3.5. Wie sind die Absichten des Jungen zu bewerten?
2.3.6. Im Arbeitsergebnis sollte besonders Punkt 2.3.4. herausgestellt werden.
      2.4. Vierte Gruppe: Ausführung der Absichten
2.4.1. Verwirklichen sich alle Pläne und Absichten des Jungen?
2.4.2. Welche Gefühle hat der Junge bei der Ausführung seines Vorhabens? Wie steht er zu seinem Verhalten?

Beispiele:
S. 33 : Entschluß â€” nein; S. 34 Mitte: 'ich mache nichts, doch, ich mache etwas"; S. 35 unten: 'ich kriege kein Abendbrot, ich will auch gar keins"
S. 36 oben: 'ich bin mutig, ich bin ganz ruhig, trotzdem habe ich Angst..."; S. 38/39: Müdigkeit, aber Wille zum Aushalten; S. 39 unten: 'dann bin ich rasch weg ... ich will nicht weg sein."; S. 40 oben: 'ihgitt, aber es ist auch wieder schön";
S. 40 unten: 'die verdammte Stadt, aber die Stadt ist doch auch ganz schön". Ambivalenz im Verhalten und in den Bewertungen, Schwankungen, Zweifel, Widersprüche. Versuch zur Ãœberwindung dieser Unsicherheit durch Rationalisierungen, Willen und Selbstzusprüche.
      2.4.3. Warum ist der Junge in seinem Verhalten unsicher?
2.4.4. Kennen die Schüler ähnliche Situationen aus eigenem Erleben?
2.4.5. Warum kehrt der Junge wieder nach Hause zurück? Was bedeutet das Ende für die Geschichte?
2.4.6. In der Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse sollte vor allem die Verhaltensweise des Jungen herausgestellt werden.
      3. Dritter Arbeitsschritt: Diskussion im Plenum
3.1. Vermittlung der Arbeitsergebnisse durch die Gruppen in Form einer Zusammenfassung .
      3.2. Welche Rolle nimmt der Leser ein ?
Der Leser gehört zu den Eingeweihten. Ihm sind innere Vorgänge, Gedanken und Ängste des Jungen zugänglich, die aus dem äußeren Hand-lungsablauf nicht unmittelbar zu erschließen sind. Er kann das Verhalten des Jungen beurteilen und Wirklichkeit von Phantasie trennen. 3.3. Der Text bietet die Möglichkeit der Identifikation, zumal es sich um Probleme eines den Schülern annähernd gleichaltrigen Jungen handelt. Demnach sollte besonders auf den Bezug der Schüler zur Erzählung eingegangen werden. Identifikation darf dabei nicht Endzweck sein, sondern sollte übergehen in kritische Distanz, gemeinsames Ãœberlegen und Bewerten der Handlungsweise, Lösungs- und Handlungsmöglichkeiten sowie Einbringen eigener Erfahrungen:
3.3.1. Wollen wir so sein wie der Junge? Haben wir ähnliche Gedanken? Sind wir zufrieden mit unserer Lebenssituation? Hätten wir einen Grund auszureißen?
3.3.2. Der Junge orientiert sein Handeln und seine Wünsche an Vorbildern . Halten wir das für richtig? Haben wir auch solche Vorbilder?

3.3.3. Ist Ausreißen eine gute Lösung?
Wodurch könnte der Junge den Eltern sonst zeigen, daß er ernstgenommen werden muß?
3.3.4. Diskussion der allgemeinen Sätze in der Erzählung. Welche Wirkung können wir von diesen Aussagen auf unser Handeln ableiten?

Beispiele:
S. 34/35: 'Bücher sind nichts für Kinder, nur Schulbücher sind für Kinder ...";
S. 36 unten: 'jetzt kann ich alles tun, was ich will"; S. 37 oben: 'Ich bin der König aller Kinder";
S. 37 Mitte: 'ich bin ja ein Kind, ich bin winzig, ich weiß, aber Kinder sind auch etwas, Kinder sind auch etwas wert, . . . wir Kinder wollen ihnen zeigen, daß wir mit ihnen machen können, was wir wollen." S. 40 unten: 'und wenn-es uns zu Hause nicht gefällt, hauen wir einfach ab."
3.3.5. Ist die Erzählung unsinnig, weil sie sich überwiegend auf der Ebene der Phantasie bewegt?
Phantasie als ein die konkrete Lebenssituation transzendierendes Moment. Phantasie zum Vorgriff einer besseren Wirklichkeit und zur Rückwirkung auf die bestehende . 3.4. Anschlußtext:
Vergleich mit der Erzählung 'Popp und Mingel" von M. L. Kaschnitz .

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