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Methodische Hinweise



Es kann nicht unsere Absicht sein, dem Schüler die angestrebte Erkenntnis im didaktischen Prozeß gewissermaßen von außen aufzuzwingen, sie muß vielmehr möglichst aus der Beschäftigung mit dem Text selbst erwachsen.
      Das bedeutet zunächst, daß wir einen ausreichenden Freiraum zu schaffen haben, in dem der Schüler sich - vor jeder Erörterung mit anderen - auf den Text einlassen, sich mit dem Text selbständig auseinandersetzen kann. Damit ist der erste methodische Schritt angedeutet. Er besteht in der stillen, möglichst störungsfreien Lektüre des Textes durch den einzelnen Schüler; ob in der Schule oder zu Hause, ist dabei eigentlich unerheblich, wichtig ist nur, daß der Schüler einen ersten Gesamteindruck, ein erstes Verständnis von dem Text gewinnen kann, dieses vielleicht noch durch Hervorhebung einzelner Stellen mit Randmarkierungen oder Unterstreichungen oder durch zustimmende, distanzierende oder ablehnende Anmerkungen unterstützt.
      Nach dieser ersten, durchaus von didaktischem Zugriff unkontrollierten Begegnung mit dem Text, wird es nun darum gehen, im Gespräch mit der Klasse das vorläufige Verständnis entweder zu festigen und zu vertiefen oder es zu ergänzen und vielleicht auch zu korrigieren. Nicht unerheblich ist dabei, daß jedem Schüler, auch dem mit einem vielleicht als unzutreffend eingeschätzten Textverständnis, das Recht eingeräumt wird, seine Deutung in das Gespräch einzubringen, ohne daß er deshalb zurückgewiesen würde.
      Die Erfahrung zeigt, daß die Schüler zunächst die Person Annas als Gegenpol zu Frau Zingli in den Mittelpunkt ihrer Aufmerksamkeit rücken. Sie erkennen ihr menschliches Verhalten gegenüber dem Kind, deuten es aber vielleicht auch als Ausdruck eines mütterlichen Gefühls, das in Anna erwache. Hier wird es nun darauf ankommen, in sorgfältiger Textarbeit die Stichhaltigkeit dieser These zu überprüfen. Gemeint sind vor allem jene Textstellen, in denen Annas Versuche, das Kind zu retten, berichtet werden, aber jedesmal an der Sorge um das eigene Leben scheitern. Zur Deutung des entscheidenden Wendepunktes, Annas beim dritten Rettungsversuch gefaßten Entschlusses, das Kind zu sich zu nehmen, erweist sich als hilfreich, die Parallelstelle aus dem Stück 'Der kaukasische Kreidekreis" oder aus der Fabel zum Stück - beide stimmen überein - heranzuziehen:
'Schrecklich ist die Verführung zur Güte!

Lange saß sie bei dem Kinde
Bis der Abend kam, bis die Nacht kam

Bis die Frühdämmerung kam. Zu lange saß sie.
      Zu lange sah sie

Das stille Atmen, die kleinen Fäuste
Bis die Verführung zu stark wurde gegen Morgen zu

Und sie aufstand, sich bückte und seufzend das Kind nahm
Und es wegtrug.
      Wie eine Beute nahm sie es an sich
Wie eine Diebin schlich sie sich weg".
      Da der 'Augsburger Kreidekreis" für die Schüler nicht der erste Text von Brecht ist, den die kennenlernen, sind sie in der Regel bereits für seine Darstellungsweise sensibilisiert. Sie vermögen daher zu erkennen, wie Brecht auch in dieser Erzählung gewohnte Denkschemata durchbricht, wie er Mitmenschlichkeit an die Stelle von Mütterlichkeit setzt, diese sogar in einem Gerichtsurteil bestätigen läßt, das aber nur deshalb so ausfallen kann, weil der Richter sich über geltende Regeln und Gesetze hinwegsetzt. Zum Verständnis der Intention Brechts müssen die Schüler um seine-in seiner Biographie, d. h. in seinem Bekenntnis zum Marxismus begründete — Grundthese wissen, daß ihm die heutige Welt nur lebenswert bleibt, wenn die gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnisse aufgebrochen und auf eine bessere Zukunft hin verändert werden. Für den Schriftsteller heißt das: Ihm ist die heutige Welt der heutigen Menschen nur beschreibbar, wenn sie als eine veränderbare Welt beschrieben wird. Die Konsequenz aus dieser Grundthese für das Schreiben heißt 'Verfremdung". Ihre Absicht ,erhellt die folgende 'Definition", die auch als 'Kontext" in den Unterricht einbezogen werden kann:
'Gesucht wurde eine Art der Darstellung, durch die das Geläufige auffällig, das Gewohnte erstaunlich wurde. Das allgemein Anzutreffende sollte eigentümlich wirken können, und vieles, was natürlich schien, sollte als künstlich erkannt werden. Wurden die darzustellenden Vorgänge nämlich fremd gemacht, so verloren sie nur eine Vertrautheit, die sie der frischen, naiven Beurteilung entzogen" .
      Der Veränderungswille Brechts wird den Schülern am einsichtigsten, wenn die Kalendergeschichte mit ihrer 'literarischen Quelle", dem Text der Bibel verglichen wird. Der vollständige Bibeltext lautet:
'16. Damals kamen zwei Dirnen zum König und traten vor ihn. 17. Die eine sagte aus: ,Mit Verlaub, mein Herr, ich und dieses Weib wohnen im gleichen Haus. Ich gebar bei ihr im Haus. 18. Drei Tage, nachdem ich geboren hatte, gebar auch dieses Weib. Wir waren beisammen; kein Fremder befand sich bei uns im Haus außer uns beiden. 19. Da starb der Sohn dieser Frau in der Nacht; denn sie hatte sich auf ihn gelegt. 20. Mitten in der Nacht stand sie auf, nahm mein Kind von meiner Seite fort, während deine Magd schlief, und legte es an ihren Busen. Ihr totes Kind aber legte sie zu mir. 21. Morgens stand ich auf, um mein Kind zu stillen, und sah, daß es tot war. Als ich es aber am Morgen genauer anschaute, erkannte ich, daß es nicht mein Kind war, das ich geboren hatte'.
      22. Das andere Weib aber warf ein: ,Nicht so, mein Kind lebt, und dein Kind ist tot!' Darauf die erste: ,Nein, dein Kind ist tot, und meines lebt!' So stritten sie vor dem König!
23. Der König sprach: ,Diese sagt: Mein Kind lebt, und dein Kind ist tot. Jene behauptet: Nein, dein Kind ist tot, und mein Kind lebt.'
24. Da befahl der König: ,Bringt mir ein Schwert!' Man brachte das Schwert vor den König. 25. Und der König entschied: ,Teilt das lebendige Kind in zwei Stücke und gebt die eine Hälfte der einen, die andere Hälfte der anderen!'
26. Doch da bat die Mutter des lebendigen Kindes den König, weil sich das Mitleid mit ihrem Kind in ihr regte: ,Mit Verlaub, mein Herr, gebt ihr doch das lebendige Kind und tötet es nicht!' Jene aber bestand darauf: ,Es gehöre weder dir noch mir! Teilt es auseinander!'
27. Da fällte der König die Entscheidung: ,Gcbt der anderen das lebendige Kind und tötet es nicht! Sie ist seine Mutter.'
28. Ganz Israel vernahm das Urteil, das der König gefällt hatte. Man bekam Ehrfurcht vor dem König; denn man sah, daß Gottes Weisheit in ihm wohnt, um Rechtsentscheide zu treffen."
Brecht hat, wie der Vergleich zutage bringen wird, nicht nur den Schluß, sondern auch die Voraussetzung seiner biblischen 'Quelle" verändert. Dort ging es nur um das salomonische Urteil, das die wahre Mutter erkennbar machte, hier geht es auch um die lange Vorgeschichte, in der gezeigt wird, wie Menschen in bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen unter bestimmten historischen Bedingungen handeln. Brecht hat damit — aus seiner Weltanschauung heraus - ein völlig neues Modell menschlichen Verhaltens entworfen. Seine 'Provokation" fordert ohne Zweifel zum Denken heraus, zum Nachdenken über das Nicht-Selbstverständliche des Selbstverständlichen. Mit den Schülern muß aber auch diskutiert werden, ob dieses 'Modell" Brechts das allein gültige ist oder sein kann. Gerade das 'Gegenmodell" der Bibel gibt dazu - trotz seines archaischen Charakters - hinreichenden Anstoß.
      Es mag vertretbar sein, mit dieser Diskussion, die keineswegs zu einer einzigen 'eindeutigen" Lösung führen muß, die Behandlung des Textes abzuschließen. Wir konnten jedoch erfahren, daß sich die Schüler eindringlicher mit der Erzählung befassen, wenn darüberhinaus noch andere Rezeptionsweisen aktiviert werden. Wir sehen mindestens drei Möglichkeiten:
A) Sprecherische Gestaltung. Hier geht es nicht um das bloße 'Lesen" des Textes — obgleich diese Fertigkeit auch in den zur Rede stehenden Schuljahren viel zu oft einfach vorausgesetzt und zu wenig geübt wird —, vielmehr um die 'sprechgestaltende Interpretation" . Es muß deutlich werden, daß bereits mit dem Sprechen, mit der Art und Weise des Vortrags, eine Deutung des Textes verbunden ist.
     
B) Umformung des Textes, z. B. in ein Hörspiel. Sie erfordert die Konzentration des Geschehens auf dramatische Höhepunkte und das Umsetzen epischer Darstellung in Monolog und Dialog. Das bedeutet bei unserem Text vor allem auch die Notwendigkeit, die realistische, 'zeigende" Erzählweise, die die seelischen Empfindungen der Figuren nur an ihren Handlungen erkennbar werden läßt, also den Abstand des Erzählers zum Erzählten wahrt, durch Elemente der unmittelbaren Kundgabe von Gedanken und Gefühlen zu ersetzen.
      C) Schreibert als Möglichkeit der Interpretation. Gemeint ist hier nicht der traditionelle Interpretationsaufsatz, sondern das sogenannte, 'perspektivische" Schreiben, das sowohl darin bestehen kann, sich in die Rolle einer der tragenden Figuren hineinzuversetzen oder auch die Rolle eines nur mittelbar Beteiligten einzunehmen, z. B. die eines Beobachters oder Berichterstatters der Gerichtsverhandlung. Ein derart perspektivisches Schreiben eröffnet dem Schüler die Möglichkeit, sich neu mit dem Text auseinanderzusetzen, jetzt nicht über die Reflexion allein, sondern über eine Tätigkeit, die auf eine 'produktive Rezeption" hin orientiert ist.
     

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